Traspasando la línea

Traspasando la línea

Una mirada constructiva y crítica sobre el impacto del mundo digital en la educación. Aunque su punto de partida es la educación en línea y todo el potencial que se suele desconocer, atraviesa esa línea para analizar y comentar la emergencia de nuevos y discutidos enfoques en el uso de las tecnologías digitales para la mejora de la educación.

Medir el aprendizaje informal

Por: | 14 de abril de 2014

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

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Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

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Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Medir el aprendizaje informal

Por: | 14 de abril de 2014

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

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Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

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Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Medir el aprendizaje informal

Por: | 14 de abril de 2014

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

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Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

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Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Smart cities y ciudadanos inteligentes

Por: | 07 de abril de 2014

La palabra inglesa “smart” (inteligente) se ha convertido en una suerte de prefijo que acompaña muchas palabras para dotarlas de un aire innovador, estratégico y decididamente ligado a la evolución tecnológica. Así, nuestros teléfonos móviles se convierten en “smartphones”, nuestros coches pueden ser “smartcars”… y nuestras ciudades devienen “smart cities”.

Una ciudad se considera inteligente si su capital humano mantiene una relación con las comunicaciones y las infraestructuras de forma que la hace sostenible desde un punto de vista económico. Para ello, el papel de las tecnologías de la información y la comunicación es fundamental. Su uso se aplica a los distintos ámbitos de la sociedad en búsqueda de una mejora en la calidad de vida de los ciudadanos.

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Fuente: http://www.maatg.com

La incorporación de las tecnologías en la vida ciudadana se pone de manifiesto tanto en aspectos sociales, como sanitarios o de transportes, por citar los más destacables. Los avances en este sentido son evidentes. Conocer cuánto va a tardar el autobús que estamos esperando, poder saber cuál es la farmacia de guardia más cercana cuando tenemos una urgencia, o poder avisar a los servicios sociales con solo pulsar un botón son claros ejemplos de ello.

La ciudad, con el apoyo tecnológico, deviene un sistema ecológico sostenible donde se entrelazan muchos procesos que se condicionan los unos a los otros. El trabajo conjunto de arquitectos, ingenieros y sociólogos es importante para dar consistencia a esa idea de “ciudad inteligente” que sirve mejor a sus ciudadanos, y que les permite participar con más intensidad en su propio funcionamiento.

Una “smart city” potencia la interacción del ciudadano con los distintos elementos que conforman el ecosistema ciudadano, incluyendo los ámbitos culturales y educativos. Sin embargo, en el discurso al uso se echa de menos un mayor énfasis en los aspectos educativos. Especialmente si pensamos que la inteligencia es una función vinculada a la educación.

La digitalización de los recursos educativos y el acceso a los mismos, así como el incremento de la oferta de la educación en línea, hacen pensar que las redes que se generan y se mantienen en las ciudades tienen una capacidad y un potencial educativos que se multiplican cuando pensamos en las ciudades inteligentes.

La pedagoga Marta Mata llevó a cabo un gran trabajo acerca de las llamadas “ciudades educadoras”. El concepto de educatividad de la ciudad, entendida como un sistema educativo y educador, ya se concebía hace varias décadas. Fue en 1990 cuando se celebró el I Congreso de Ciudades Educadoras, que tenía como principal finalidad dialogar, intercambiar experiencias y reflexionar sobre el potencial educador de las ciudades y sobre el rol que los gobiernos locales debieran jugar en ello.

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Fuente: http://ciudadeseducadorasla.org

La ciudad debe desarrollar un importante papel como extensión del derecho a la educación de todas las personas y, en especial a la educación a lo largo de la vida. Debe promover la educación en la diversidad, pues diversa es su propia constitución, y debe también fomentar el diálogo intergeneracional. Para todo ello debe tener en cuenta las modalidades de educación formal, no formal e informal. Estos requerimientos, que podrían encontrarse en cualquier documento actual, forman parte de los principios contenidos en la Carta de las Ciudades Educadoras, elaborada con motivo del congreso anteriormente citado y actualizada en 2004.

El reto que tenemos delante de nosotros es, en estos momentos, saber conciliar las enormes posibilidades que nos ofrecen las tecnologías en nuestras ciudades con las necesidades educativas de nuestros conciudadanos. Hacer que la tecnología no solo facilite aspectos instrumentales o de entretenimiento, sino que realmente contribuya a mejorar las capacidades de una ciudad para educar. En resumen, hacer que no solo las ciudades sean inteligentes, sino conseguir que puedan serlo todos sus ciudadanos.

Quizás no se necesiten docentes

Por: | 31 de marzo de 2014

Hace unas semanas presentaba en este blog un estudio de la Higher Education Academy en el que habían analizado la importancia y el rol de los docentes en los cursos en línea abiertos y masivos (MOOC, por sus siglas en inglés). El estudio hacía hincapié en la necesidad de la persistencia de los docentes en este tipo de recursos formativos, y ahondaba en la línea de reformular las funciones y roles de los docentes en dichos contextos.

Imagino que más de uno o de una extrapoló esa información y la relacionó con mi actitud, a veces escéptica, ante los MOOC entendidos como una innovación educativa. Yo estoy convencido de que el potencial de la educación en línea aún nos tiene que traer un forma distinta de ejercer la docencia y de facilitar el aprendizaje a las personas. Va a ser necesario definir nuevas pedagogías que tengan en cuenta los nuevos contextos intercomunicados en los que se mueven las personas hoy en día y que se van a generalizar cada día más. Pero también es importante entender que por nuevas pedagogías no podemos entender cualquier cosa, aunque estemos en una época  en la que los eufemismos y la redefinición de las palabras con la intención de crear nuevas “etiquetas” que nos favorezcan estén a la orden del día. Como ejemplo, solamente poner de manifiesto que una operación quirúrgica solo la podrá hacer un cirujano, y bajo pena de delito los que no dispongan de esa formación deberán abstenerse. Lástima que la educación sea un campo de batalla donde cualquier arma esté permitida.

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Fuente: http://reflexionesvetero.blogspot.com.es

Sin embargo, y porque soy partidario de una educación lo más abierta posible, y entiendo también como abierta que no esté condicionada por los intereses de determinados lobbies empresariales, estoy siempre dispuesto a aceptar otras visiones –especialmente cuando se fundamentan en evidencias- aunque no coincidan con las mías. Como ejemplo, hoy quiero poner un estudio que contradice en cierta manera las conclusiones a las que llegaba el que mencionaba en el post al que me he referido al principio.

Se trata del estudio que han llevado a cabo los profesores estadounidenses Jonathan H. Tomkin y Donna Charlevoix, y que presentaron en el congreso de la Association for Computing Machinery “Learning at Scale”, celebrado en Atlanta los pasados 4 y 5 de marzo. Gracias a mi colega y amigo Terry Anderson, a quien ya habéis leído sus contribuciones en este blog, por la información que me ha facilitado.

Tomkin y Charlevoix llegan a la conclusión de que no existe una relación significativa entre la presencia de un profesor en un MOOC y la finalización de dicho curso, las certificaciones obtenidas y la posterior inscripción en un nuevo curso. Es decir, que la presencia y la interacción docente no son determinantes para el éxito en un MOOC. El mismo Anderson destaca que estos resultados están en consonancia con su teoría de la interacción equivalente.

Esta teoría parte de la base de que para el estudiante existen tres tipos de interacción –algo que ya determinó Michael G. Moore en uno de sus artículos más brillantes, allá por los años 80-, que son la interacción entre estudiantes, la interacción entre el estudiante y el profesor, y la interacción entre el estudiante y el contenido. Pues bien, a partir de este supuesto, Anderson sugiere que si una de estas interacciones se lleva a cabo a un alto nivel, las otras dos podrían reducirse o incluso eliminarse, puesto que mantenerlas incrementa el coste y puede limitar el acceso.

Personalmente, creo que la teoría de Anderson está bien fundamentada, pero al basar su justificación en dos de los vértices del “triángulo de acero” que ya presenté en otro post (acceso-coste-calidad), es necesario poder afirmar que al incrementar el acceso y disminuir los costes, no va a disminuir la calidad como resultado evidente de una reacción sistémica. Y eso es lo que aún está por demostrar, aunque el trabajo de Tomkin y Charlevoix intenta contribuir a ello.

Por otro lado, cabría ver también el grado de presencia docente de los cursos analizados y si, en casos donde el diseño del MOOC ha conferido un valor añadido significativo al rol docente, los resultados hubieran sido los mismos o mejores. Puede existir la sospecha de que, igualados por abajo todos los MOOC obtendrían los mismos resultados. En cualquier caso, eso no es lo que dice el estudio en cuestión y su buena elaboración hace que lo tengamos que tener en consideración positiva.

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Fuente: http://www.elpremionobel.com

El reto que nos plantea este estudio es que si la presencia docente no es determinante para que un estudiante aprenda, entonces debemos poner de manifiesto el valor añadido que aporta, si es que lo hay.

¿Es la ausencia del docente el futuro de la educación superior? ¿Será suficiente con escuchar a un premio Nobel que ha grabado un vídeo? ¿De hecho, puede la calidad estar solo vinculada a que quien aparezca en un video sea un premio Nobel? ¿Cómo podemos garantizar que un premio Nobel sabe enseñar? Aunque claro, no será necesario enseñar, sino aprender. ¿Y cómo vamos a aprender cómo aprender? ¿Habrá algunas instituciones o corporaciones que harán de “samaritanas” para que sepamos aprender aquello que “debamos” aprender? En fin, muchas preguntas y seguimos con pocas respuestas. Quien se anime a responder algunas de ellas para que dispongamos de algo más de claridad, será bienvenido/a.

Mientras tanto, para todos aquellos que –de momento- sigan creyendo que la presencia docente es crucial para el éxito en el aprendizaje de sus alumnos, os dejo algunas recomendaciones para gestionar mejor vuestra comunicación con los estudiantes y el aprovechamiento de los debates que llevéis a cabo.

Sobre el autor

Albert Sangrà Morer

ha transitado por la docencia y la organización de los distintos niveles educativos de nuestro país, y la evolución de la tecnología le ha ido acompañando en esa travesía. Profesor e investigador de la Universitat Oberta de Catalunya, UOC, estudia cómo hacer que las tecnologías aporten un valor añadido a la educación y a sus resultados en el marco del grupo Edul@b. Es Vicepresidente de la European Foundation for Quality in E-Learning (EFQUEL), y ha escrito diversos libros y artículos sobre esta temática.

Firmas nacionales

  • Jordi Adell (UJI Castellón)
  • Manolo Area (U. de La Laguna)
  • Mercedes González (U. de A Coruña)
  • Cristóbal Suarez (U. de Valencia)
  • Pablo Muñoz Carril (U. Santiago de Compostela)
  • Lourdes Guàrdia (UOC)
  • Marcelo Maina (UOC)
  • Montse Guitert (UOC)

Firmas internacionales

  • Mark Bullen (Commonwealth of Learning, Canada)
  • Larry Ragan (Penn State University, USA)
  • Rebbeca Medder (USA)
  • Terry Anderson (Athabasca University, Canada)
  • Tony Bates (Canada)
  • Insung Jung (ICU, Japón)

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