La caja negra de las escuelas: los secretos de las escuelas más efectivas

Por: | 23 de marzo de 2016

CARLOS XABEL LASTRA-ANADÓN (*)

 

Cole

Imagen de un colegio público de Madrid

¿Qué hacen los colegios de primaria y secundaria que consiguen mejorar los resultados académicos de sus alumnos? ¿Qué tipos de profesores, de instrucción y de organización tienen un impacto significativo en la calidad de la educación?

Estas son las preguntas básicas que Fryer y Dobbie (2013) se plantean analizar rigurosamente como continuación natural de muchos años de casos de estudio y análisis cualitativos. Para ello, analizan “charter schools” de la ciudad de Nueva York, similares a los colegios concertados en España. Desde el punto de vista del investigador, dos características de estas escuelas las hacen interesantes: la primera es la total libertad de desarrollo del curriculum, organización del centro escolar, contratación y régimen de profesores. Esta libertad tiene como resultado una gran variación en lo que estas escuelas hacen, lo que facilita identificar el efecto de diferentes modelos escolares. Estos modelos son a menudo innovadores: han surgido escuelas que enseñan todo su currículo a través del arte o a través del trabajo en grupo.

La otra ventaja es la alta demanda por parte de padres de muchas de estas escuelas. Esto hace que muchas de estas escuelas, siendo gratuitas, tengan más solicitudes que plazas. Por ley, están obligadas a sortear estas plazas a través de loterías. Así se generan aleatoriamente un grupo de “tratamiento”, los que ganan la lotería, y un grupo de “control”, los perdedores. Como en las pruebas farmacéuticas, esto genera una comparación limpia de posibles factores que pudieran influir tanto en los resultados escolares como en el tratamiento.

Aprovechando estas dos características, Fryer y Dobbie recopilan información detallada sobre lo que hacen 68 escuelas. Su conclusión es que aproximadamente la mitad de la variación en la efectividad de los colegios puede explicarse por el uso de cinco prácticas:

-Alto nivel de exigencia y calidad del profesorado. Esta es la práctica más importante en el estudio. Dobbie y Fryer lo miden de varias formas. El que los profesores reciban feedback detallado sobre sus clases frecuentemente es la más importante: en las escuelas más efectivas lo reciben una media de 16 veces por semestre. Adicionalmente, en centros con una alta puntuación en esta dimensión, los profesores tienen más horas de preparación y clases (58 horas semanales de media).

-El uso intensivo de datos en la instrucción. Los colegios con una puntuación alta en esta dimensión realizan un gran número de controles y evaluaciones a los alumnos durante el curso escolar y estos resultan en una enseñanza diferenciada.

-Enseñanza suplementaria en grupos pequeños. Los colegios charter estudiados tienen refuerzos a través de tutorías de menos de seis personas en matemáticas y lengua más de cuatro veces por semana.

-Más tiempo. Los colegios charters son libres de determinar sus horarios y calendarios escolares. Los más efectivos tienen una media de 190 días de clase al año y 8 horas de instrucción diarias.

-Cultura de altas expectativas. La más difícil de definir de las medidas usadas por Dobbie y Fryer, está caracterizada por el movimiento “no hay excusas” de muchas charters, en las que director, profesores y padres esperan un gran esfuerzo y altos resultados de todos y cada uno de sus alumnos.

Esta lista de cinco prácticas puede no ser especialmente sorprendente al tratarse de desiderata habituales de colegios y sistemas educativos. Sin embargo, lo que puede resultar sorprendente es que otras medidas no tienen un efecto positivo sobre los resultados académicos. Tener clases de menor tamaño, gastar más por alumno o el que los profesores tengan un título de master no parecen estar asociados con mejores resultados académicos.

Varias preguntas surgen de este análisis. La primera consiste en la conexión causal entre las cinco prácticas y la efectividad escolar. El estudio no permite decir que estas prácticas son lo que hacen que esos colegios sean más efectivos. Por ejemplo, la cultura de altas expectativas y la alta dedicación de los profesores pueden ser síntomas resultado de otro factor no medido que realmente está mejorando los colegios, como la alta calidad en la gestión del centro o la motivación de los profesores.

Fryer (2014) intenta establecer este vínculo a través del cambio selectivo de estas prácticas en colegios públicos en Houston. Este estudio, además, se plantea hasta qué punto se puede utilizar lo aprendido en las libérrimas charters para cambiar las escuelas públicas. Es difícil exagerar la magnitud del esfuerzo del experimento social llevado a cabo por Fryer en 20 escuelas en Houston. La mitad de ellas fueron asignadas al “paquete” de cinco intervenciones previamente identificadas. A lo largo de varios años se cambia la composición del claustro, se introducen modelos nuevos y exitosos en el uso de datos, se alarga la jornada escolar y el número de días de clases hasta los niveles de las mejores charters neoyorquinas, se introducen tutores a tiempo completo y se establecen contratos de altas expectativas en el desempeño escolar entre profesores, padres y alumnos. Para dar una idea del cambio, diecinueve de los veinte directores y más de la mitad de los profesores son reemplazados.

Los resultados de la intervención en las escuelas públicas son grandes en magnitud:
son equivalentes a avanzar en conocimientos de matemáticas al doble de velocidad que la media.

¿Qué podemos aprender en el contexto español?

Las cinco prácticas identificadas son, en principio, transportables a cualquier contexto y muchas no dependen de un aumento presupuestario. España tiene, por motivos históricos, un número mucho más elevado de colegios concertados que Estados Unidos: un 38% de alumnos acuden a colegios privados (en su mayoría concertados) frente a un 6% en Estados Unidos (West and Woessman 2010). Sin embargo, estos no ejercen habitualmente como fuente de innovación para al sector público.


Quizá el reto más importante en España para el cambio en estas prácticas escolares pueda ser la falta de sentimiento de urgencia en la búsqueda de reformas de este tipo. En Estados Unidos, la educación de las clases más desfavorecidas, típicamente minorías y urbanas está considerada una emergencia nacional, que aparece en los discursos del Presidente habitualmente y que es prioridad de todos los alcaldes de grandes ciudades. El crecimiento en el uso de los charters en Nueva York como fuente de innovación proviene de ese movimiento. La apertura a reformas radicales del sistema público en Houston, Denver o Chicago también viene de la percepción colectiva de la necesidad de adoptar medidas extraordinarias, como el reemplazamiento de un número significativo de profesores y directores.

Finalmente, otro componente importante de estas reformas es el compromiso individual de muchos ciudadanos. Como los padres en Nueva York que asumen el reto de investigar y encontrar la mejor plaza escolar para sus hijos y también de los ciudadanos altamente cualificados, dispuestos a enseñar como profesores o tutores en las peores escuelas de Houston como parte de su compromiso civíco, por un sueldo modesto. Estas intervenciones son reflejo de un sentido de urgencia colectivo por la mejora de la calidad educativa contra el que “no hay excusas” y en el que las soluciones creativas florecen.


Referencias bibliográficas

Fryer, R., Dobbie, W. (2013): “Getting Beneath the Veil of Effective Schools: Evidence from New York City”. American Economic Journal: Applied Economics 5:4.

Fryer, R. (2014): “Injecting Charter School Best Practices into Traditional Public Schools: Evidence From Field Experiments”. Quarterly Journal of Economics Forthcoming

Gleason, P., Clark, M., Clark Tuttle, C., Dwoyer, M., Silverberg, M. (2010). “The Evaluation of Charter School Impacts: Final Report.” National Center for Education and Evaluation and Regional Assistance, 2010-4029.

West, M., Woessman, L. (2010): “‘Every Catholic Child In A Catholic School’: Historical Resistance to State Schooling, Contemporary Private Competition and Student Achievement across Countries”. The Economic Journal 120.

 

 

1.- Esto es cierto para un subconjunto de estas escuelas: la charter school media no tiene resultados superiores a la escuela media (Gleason et al. 2010))


2.- Por ejemplo, si no hubiese loterías nos resultaría más difícil comparar a los alumnos que acuden a estas escuelas por elección de unos padres dedicados al futuro de sus hijos con otros alumnos que simplemente no lo habían solicitado admisión. ¿Es la de dedicación de los padres o la escuela la que influye en los mejores resultados de las escuelas charters? Podríamos intentar una respuesta imperfecta a través de otros métodos, pero nunca sería completamente convincente, como es la comparación de grupos generadas por loterías.

3.- Los profesores de muchos distritos escolares americanos reciben un suplemento salarial por tener un máster, por lo que ha proliferado una industria de Másteres en Educación que cumplen este objetivo administrativo.

4.- Un estudio que permitiese establecer el mecanismo causal asignaría también aleatoriamente estas cinco prácticas dentro del contexto de un colegio.


5.- Fryer consiguió recaudar fondos para financiar las indemnizaciones de finalización de contrato de muchos de aquellos a los que su equipo de trabajo no consideró aptos para continuar en sus puestos.

 

(*) Carlos Xabel Lastra-Anadón  estudia el doctorado en la escuela Kennedy de Harvard

 

 

Hay 1 Comentarios

Pues a mi me parece un poco caótico todo ese sistema ¿no?, tanto cambio de profesores, de directores, tantas horas de trabajo para los alumnos, tantas evaluaciones, no creo que sea necesaria una intensificación tan grande de la educación para que sea buena, sólo es necesario, que el emisor o profesor, sea capaz de lanzar bien su mensaje, que lo haga con ilusión y sepa hacerlo y que el receptor o alumno capte el mensaje y lo asimile y , para eso, no hace falta hacer muchos esfuerzos; con el paso de los cursos se va viendo qué alumnos sirven para estudiar y hacer carreras y cuales sirven para una formación profesional o trabajos de arte o de humanidades, poco a poco se va viendo.

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