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¡Buenos días, traigo noticias de Argentina!
En el mismo instante que pronuncio estas palabras —afirma la profesora— los alumnos y las alumnas se entusiasman y hablan todos a la vez:

— ¡Argentina!
— ¡Ha llegado la carta!
— ¿La leemos, seño?...
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Nos encontramos en un aula con escolares de 3, 4 y 5 años del Colegio Público de Educación Infantil y Primaria ‘Albaida’ de Torremolinos donde, a lo largo del pasado curso, se puso en marcha un intercambio epistolar, vía email, con alumnos argentinos de edades similares. Una experiencia que forma parte de la ‘Red de Alfabetización Inicial’ y cuenta con el asesoramiento del Centro del Profesorado de Málaga en colaboración con la Universidad Nacional de Luján, Buenos Aires.

Se trata de una sencilla iniciativa, basada en un sólido y poco conocido fundamento pedagógico. Myriam Nemirovsky, reconocida especialista en la enseñanza de la lectura y la escritura en educación infantil, llama la atención sobre la necesidad de fundamentar el trabajo de las escuelas en la investigación educativa. Enfatiza que la lectura y la escritura van de la mano. El docente debe promover la interacción, basando el aprendizaje en el uso social de los textos. 

"El lenguaje está presente en nuestro día a día, nos dice Tamara Ramos, profesora de apoyo del Colegio Público ‘Albaida’, y añade… "Los textos inundan nuestras calles, nuestras escuelas, nuestras casas... entonces ¿por qué no enseñar al alumnado a leer y a escribir utilizando textos de uso social tal y como se van a encontrar en su vida real?"

La profesora ilustra su concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje con esta propuesta didáctica y nos cuenta... cómo enseguida el alumnado se pone manos a la obra. No siendo la primera vez que recibían noticias de este tipo, se sabían los pasos a seguir.

— Conectamos el ordenador, abrimos el correo y allí estaban nuestros amigos.

En esta ocasión la carta la lee Diego, un alumno de 4 años con cierto dominio lector. El resto escuchamos con atención. La expectación creada fue algo maravilloso. Enseguida todos querían responder.
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— Yo me llamo Bárbara.
— Y, yo Laura.

Iniciamos la tarea planteando una respuesta que fuese de todos, situando así a los alumnos como escritores de un texto colectivo. lo que decían tenían que convertirlo en palabras escritas, y los compañeros y compañeras de Argentina tenían que entenderlas. Estos aprendices no sólo estaban leyendo y respondiendo a una carta, sino que conseguían transformarla en un recurso comunicativo, creando un texto relevante de uso social, con sentido. Una tarea que les estaba resultando verdaderamente interesante.

Este modo de organizar la enseñanza —nos dice la ‘profe’— establece el‘rol’ del docente como'facilitador del aprendizaje'. En este caso, se trata de desarrollar la comunicación lingüística, la empatía y la utilización de estrategias comunicativas en situaciones diferentes de lectura y escritura.

Pero, sigamos con el relato de Tamara “…sabíamos que la carta que estábamos escribiendo había que leerla varias veces para que no se escapara ni un sólo detalle y poder tener claro lo que deseábamos contar. En esta ocasión, nos organizamos en pequeños grupos, de diferentes edades, para que todos pudiésemos aprender de todos. Cada grupo se encargó de una parte”.

Llegó la hora de poner en común el trabajo realizado. A partir de este momento fue posible ordenar y organizar las ideas 'de todos y de todas’ y escribir una carta colectiva. Una vez concluida, la llevamos a la clase de sexto para que los compañeros y compañeras con su 'profe' nos ayudara a revisarla, antes de enviarla por email.

El profesor de sexto con sus alumnos someten el texto a un análisis detallado, como un ejercicio de clase; sólo que en este caso con mucho más sentido. Utilizan criterios de calidad textual (pertinencia, semántica, léxico…), sistema de escritura (separación de palabras, puntuación…) y función (legibilidad, presentación…) ¡lo dejan ‘perfecto’!

.— ¡Atended todos!, indica el Profesor.
— Los alumnos de Infantil, han finalizado su carta para los amigos de Argentina. Ya sabéis, nos toca revisarla…

El relato de aula que hemos traído a este post, nos deja un regusto de optimismo: ¡qué experiencia tan asumible, y cómo escenifica un prometedor estilo de enseñanza! Para apreciar todo su valor, nuestra mirada debe transcender su aparente sencillez y saber valorar, tanto el rigor del trabajo pedagógico, como el cambio de paradigma en la tarea del docente, que pasa de 'transmisor de información' a 'facilitador de condiciones para aprender'.

Imagen inicial: Graffiti de Banksy
Agradecimiento a la labor de difusión desplegada por Clave XXI

Comments

[Publicado por: twitter]

Muchas gracias a todos los maestros que hacen posible que la educacion de los niños sea cada vez mejor

[Publicado por: lectora]

En el cole de mi peque no sería posible...¡no está en las fichas de la editorial que suple a su maestra! Creo que ella está allí para sacarlas del armario. Mira que estudiar una carrera para eso... Lo siento, pero es que hoy estoy pelín derrotada...

[Publicado por: Fran Iglesias]

Para mí la cuestión clave de este tipo de experiencias es dar sentido al aprendizaje del lenguaje escrito y su función comunicativa.

Creo que uno de los grandes fracasos de la enseñanza de la lectura y escritura "tradicional" está precisamente en la rigidez y descontextualización de los "métodos" y en la omisión que éstos hacen de la función comunicativa del lenguaje. Convierten la lectura en una tarea prácticamente mecánica de codificación/decodificación.

Los niños y niñas pequeñas conviven a diario con los mensajes escritos, juegan a "hacer la lista de la compra", o a "escribir una carta", trazando garabatos en un papel que, para ellos tienen sentido, y son como los necesarios balbuceos con los cuales se preparan para hablar. Aprendizaje que realizan de forma natural y sin necesidad de "esperar" al método adecuado.

La idea de "esperar" a que lleguen a primer grado para empezar de cero con un método me parece aberrante. Cada niño o niña sigo un curso y ritmo de desarrollo diferente y suponer que los recién llegados a primer grado están en el mismo punto (y como se trasluce del comentario de Susurro supongo que deberán seguir la pauta de desarrollo al unísono) me parece un enfoque taylorista e industrial de la práctica educativa que debería estar superado.

Recomiendo este libro de Smith y Dahl, sobre Aprendizaje de la lectoescritura, que documenta muy bien el enfoque ilustrado por esta propuesta. http://www.casadellibro.com/libro-la-ensenanza-de-la-lectoescritura-un-enfoque-interactivo-2-ed-/9788477740469/337505

[Publicado por: Angelita]

Bueno, solo os dejaré un comentario más emocional que los anteriores. Mi hijo mayor ha empezado tercero de primaria y estoy realmente desanimada, frustrada, rabiosa y miles de adjetivos más sobre la actitud del profesorado y, tal cual, de la ignorancia que en general tienen sobre su propio trabajo. Mi hijo se está dedicando a escribir horas y horas enunciados de los l ibros y a contestar lo que se le ocurre porque cuando tiene que pensar ya se ha quedado sin ganas para concentrarse en la tarea. Quería deciros que, aunque conozco otras iniciativas que van en otro sentido, leeros hoy me ha subido el ánimo y creo que, en lo que queda de tarde, me servirá para no echarme a llorar, que es el sentimiento que me lleva acompañando desde que empezó el curso. Me siento muy impotente cuando cuento estas cosas y padres y profesores memiran como si estuviese hablando de la cara oculta de la Luna. Gracias.

[Publicado por: vale zampichiatti]

INTERESANTE ...AVECES DEBEMOS ENFATIZAR Y POTENCIAR NUESTRAS HABILIDADES SENSORIO-MOTORES Y SENSIVIVAS EN POST DE UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

[Publicado por: Profesora de Secundaria]

Enhorabuena al colegio Albaida y a Tamara Ramos.

[Publicado por: Anabel Creciente]

Me parece una bonita experiencia. No parece difícil de realizar y se nota que está bien fundamentada en el conocimiento del aprendizaje de la lengua, que es un tema complejo y que me apasiona.

Creo que muchos profesores hacen/hacemos algunas cosas interesantes, y nos suelen faltar espacios como éste, donde darlas a conocer. A veces, la descripción de la actividad realizada, puede parecer poco significativa. Me ha gustado que en este blog se apunten las bases en las que se fundamenta.

Cuando leía un comentario anterior, no dejaba de sorprenderme la forma de concebir cuestiones básicas para la educación.

Entraría en matices, y comentaría cuestiones con las que no estoy en absoluto de acuerdo (como el punto de vista que expresa sobre el arte, la educación artística, los museos...).

Pero el tono que utiliza, me desanima. Prefiero el debate constructivo, basado en informaciones actualizadas y reflexiones calmadas.

[Publicado por: Turo]

me parece excelente goo.gl/fb/PqT0q

[Publicado por: Cristina Díaz de Castro]

Totalmente de acuerdo con el comentario de Susurro. Ya va siendo hora de que los que no les vemos la punta a estos "modernos" sistemas hablemos alto y claro sin sentirnos desfasados.

[Publicado por: Susurro]

Ante todo me disculpo si parezco agresivo. Pero me resulta irritante, hasta enfurecedor, notar con qué poco criterio se aplican métodos novedosos o bien intencionados.
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1.- ¿No resulta paradójico incentivar así al aprendizaje de la lecto-escritura, cuando SE SUPONE que lo aprenderán en primer grado CON OTRO MÉTODO? Es muy común la queja de docentes sobre niños que “ya saben algo” de lectura, porque les cuesta mucho “comenzar desde cero” con el método que se utiliza en primer grado para todos. En especial, porque con frecuencia, el aprendizaje previo, condiciona la mentalidad del niño a “su manera de aprender” o “de hacer las cosas”.
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2.- Como bien señala en su razonamiento el comentario de Ludueña, detecto groseros fallos en la “naturalidad” que se les impone, como aprender a leer y escribir correctamente al nombre del establecimiento educativo. Sobre todo porque, a esa edad, no resulta nada fácil ASOCIAR tantas palabras poco usadas por ellos. La escuela se denomina así para ellos “escuela” como si no hubiera una diferenciación de otras. O sea: Alevosa evidencia de pésima empatía con la mentalidad infantil y, peor aún, pésima aplicación de la pedagogía, que es básica para un aprendizaje natural, no traumático.
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3.- Otra de las estupideces conceptuales detectadas en la carta, es la de llevar a los niños al MUSEO DE BELLAS ARTES de Jorge “hueso” Ricciardulli. ¿Cómo se puede pretender que niños de esas edades (3 a como mucho 6 años de edad) puedan aprovechar algo de dicha excursión cuando, los museos en general, y los de “arte” en particular, están concebidos PARA ADULTOS y, en general, ni siquiera los adultos comunes suelen tener claro qué es arte o qué habrá querido hacer o expresar el “artista”? A niños de esa edad les resulta más fácil explorar cosas de modo activo participativo, no únicamente contemplativo.
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4.- La influencia adulta condicionando expresiones naturales o espontaneidad. ¿Por qué habrían de interesarse niños tan pequeños en un pintor como Picasso y, además, preguntar a los de otro curso si ya saben quién es y clase de obras que hizo? Lo mismo respecto a preguntar el nombre de la escuela de los receptores de la carta porque, como dije, para esas edades sólo se denominan “escuela” y poco importa el “complejo” nombre que la diferencia de otras. (Silogismo: ¿cómo supieron dónde enviar la carta, si ignoran con qué escuela están tratando? ¿Cómo es que no saben ya los nombres de, al menos, uno de sus interlocutores, para solicitar el de LOS DEMÁS COMPAÑEROS?)
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5.- Realizar una carta grupal de ese modo, sin diferenciar quién/es se interesan por preguntar qué cosas a quién/es, no es un adecuado trabajo de equipo, ya que está “masificando” a los pensamientos individuales, al anonimato grupal, como si todos pensaran igual y tuvieran mismos intereses de modo indiferenciado.
Lo más lógico hubiera sido exponer “a Juan le gustaría saber cómo son los nombres de todos los del curso. Curiosidad que sentimos también la mayoría de nosotros y por eso incluimos la pregunta.” (Evidenciando que se incluye sólo lo que es compartido por la mayoría, democráticamente, pero sin dejar de reconocer autorías que permiten ir conociendo las características, intereses o iniciativas de cada individuo).
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En fin… que no quiero ser demasiado extenso y únicamente quise exponer cuán pésimamente se da por obvio que es “muy bueno” algo con alevosos errores conceptuales de base. Ya que en lugar de facilitar didáctica y pedagógicamente a herramientas que colaboren a satisfacer las inquietudes propias de la edad, de un modo acorde a sus naturalezas, ya las están condicionando a los prejuicios de la mentalidad adulta que hasta son contraproducentes. Pues tales imposiciones “indirectas”, que no interesan a esas edades, predisponen a la aversión a tenerlas en cuenta en la edad en la que sí, es lógico que les interese hacer tales diferenciaciones o aprendizajes.

[Publicado por: Enrique]

¿Qué tendría que cambiar en nuestra forma de aprender y de educar para que nuestro sistema educativo deje de ser anacrónico y esté en armonía con los espacios y los tiempos en los que vivimos?

Aunque parezca una contradicción, una de las primeras medidas sería abandonar el utilitarismo de los conocimientos; dejar de aprender con la intención de usar y empezar a hacerlo para formarse, para darse forma como persona. Aprender a leer es útil, pero es mucho más que eso. Leer no es traducir lo que está escrito, ni comprender y ejecutar correctamente una secuencia de instrucciones; leer es descubrir qué hay más allá de las palabras, encontrar su ritmo y recuperar las asociaciones y pensamientos que las vinculan. Leer, en realidad, es volver a escribir, haciendo nuestro lo que ya está escrito. Pero no es así como se enseña la lectura. Y lo mismo podría aplicarse para el cálculo, el dibujo, la historia, la física o cualquier otro de los saberes convencionales.

Un segundo cambio, que está relacionado con el anterior, es dejar de enseñar lo que creemos que se va a necesitar y empezar a enseñar lo que ahora se necesita; es decir, proporcionar aquello que tiene un sentido para el que aprende, aunque solo sea el de disfrutar con ello. Por ejemplo, diseñar y construir el prototipo de un coche que se mueve es mucho más concreto y tiene más significado que calcular su velocidad o describir el funcionamiento del motor de explosión; además es muy posible que, después de construir el coche, se quieran aprender estas cosas.

Se trata de resolver un problema real, una situación concreta, que no es trivial pero que está dentro de nuestras posibilidades, con todos los conocimientos y habilidades que tenemos en este momento, así como con aquellas que tendremos que adquirir o desarrollar durante el proceso.
http://www.otraspoliticas.com/educacion/educar-para-la-incertidumbre