Un proyecto de convivencia para el centro, con otros centros y con el territorio

“Precisamos un nuevo imaginario que reconozca que los seres humanos son sociales y culturales además de económicos… este imaginario sugiere la necesidad de crear una ciudadanía cosmopolita que enfatice el bienestar colectivo que se entreteje en dimensiones locales, nacionales y globales” (Fazal Rizvi y Bob Lingard. Políticas educativas en un mundo globalizado)

Mural en la ciudad de ‘Le Puy-en-Velay’. 
Falsas fachadas. Inteligente arte en la calle de Patrick Commecy

“La convivencia es el cimiento de cualquier estructura”.
(Juan Antonio Contreras, estudiante)
“La comunicación es la clave de todo acuerdo”.
(Ana Camila Martone, estudiante)

El Instituto Público de Educación Secundaria ‘Cartima’ de Cártama (Málaga), es una institución educativa de nueva creación que hace gala de un proyecto educativo ambicioso, sustentado en la investigación disponible en el ámbito de las Ciencias de la Educación.

El centro apuesta por un desarrollo curricular vinculado a la metodología de ‘Aprendizaje Basado en Proyectos’ (ABP), al uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) y a una tarea docente que investiga sobre el desarrollo valioso e integral en todos sus estudiantes. Os invitamos a consultar su entrada en Wikipedia.

IES ‘Cartima’. Espacio de Paz y de Educación en Valores.

Una de las iniciativas abordadas, el pasado curso escolar (2014-15), muy valorada por la comunidad educativa, fue la construcción y puesta en práctica de un Proyecto de Convivencia para el centro, participado con otros centros y promotor de cultura de paz para su entorno geográfico.

El despliegue de metodologías del tipo de ‘Aprendizaje Basado en Proyectos’ exige la flexibilización de tiempos y espacios. Sin un buen clima de convivencia responsable y autónomo, no es posible compatibilizar el trabajo de grupos de estudiantes en la Biblioteca, en los despachos, en el ‘Rincón de proyectos’ o en la ‘Sala de mediadores’… con aquellos otros que trabajan en la aula ordinaria. De ahí, la fuerte apuesta que se ha hecho por la construcción colectiva de un Proyecto de Convivencia coordinado con el de otros centros y con vocación comunitaria.

Es sabido que este tipo de estrategias metodológicas impulsan el desarrollo autónomo del estudiante, convirtiéndose en magnificas herramientas de construcción colectiva de cualquier proyecto; en este caso, se han utilizado como verdaderas palancas de creación y regulación de un proyecto de Paz, Convivencia y Trabajo en Equipo.

La labor de planificación, de guía en el desarrollo docente y comunitario de este proyecto ha sido asumida por Eva Moreno Romero, profesora de la especialidad de Orientación Educativa, referente en la construcción, evolución, seguimiento y evaluación de este proyecto. Que podemos legítimamente considerar una acción colegiada de todo el profesorado con el sustento de la Comunidad educativa.

En su opinión, “que el acceso y uso de dispositivos móviles de comunicación entre los estudiantes sea algo generalizado, ha sido beneficioso para el proyecto. Ha facilitado un inicio ágil y participado”. Nos explica que la mayoría disponen de una Tablet, que utilizan con habilidad para su aprendizaje y se valen de los teléfonos móviles con pericia.

El proyecto comenzó con la elaboración y aplicación ‘online’ de cuestionarios dirigidos a estudiantes y familias. Esta modalidad de cumplimentación permitió la gestión rápida y detallada de las respuestas. La información, las opiniones y las expectativas aportadas se convirtieron en el sustento del proyecto realista, valioso y educativamente relevante que se pretendía.

Eva considera que la integración y desarrollo de la competencia digital de manera integrada junto al resto de competencias curriculares, ha conseguido que los estudiantes hagan un uso reflexivo, consciente… de las tecnologías en su aprendizaje, en la investigación y búsqueda de respuestas rigurosas a sus intereses y en la presentación de sus avances curriculares. Las tecnologías y las aplicaciones al uso fueron también incorporadas a la construcción y desarrollo del proyecto de Convivencia que nos ocupa.

Observamos que la mayoría de los estudiantes cuentan con su propio blog, dispuesto como espacio de reflexión personal y colectiva, coexistiendo una gran variedad, según roles y funciones y tareas. Algunos de estos espacios están relacionados con procesos de aprendizaje, asociados a las distintas áreas curriculares. Así se muestran, por ejemplo, en la web de Lecciones de Historia; otros están relacionados con las actividades y materiales del proyecto de convivencia, como sucede con el Blog de Mediadores del IES 'Cartima' y muchos otros se utilizan por los propios estudiantes para organizar sus aprendizajes, presentaciones… poniendo en juego las distintas competencias curriculares; este es el caso, por ejemplo, del Blog de la alumna María José Aguera.

El proyecto de convivencia se vale de todos estos elementos instrumentales para propósitos más complejos, consistentes en crear las condiciones necesarias para la participación, la colaboración, la investigación, el aprendizaje por descubrimiento y el desarrollo consciente de una convivencia compartida y con proyección comunitaria. Una referencia de lo expresado se puede encontrar en su activa participación dentro de la Red Andaluza “Escuela: Espacio de Paz” (RAEEP). El Proyecto de Convivencia del IES ‘Cartima’, en sus objetivos y actividades se encuentra fuertemente coordinado con el resto de centros de la Comarca del Guadalhorce (Málaga), 12 centros escolares que desarrollan día a día un proyecto compartido de convivencia, desde hace 12 años.

Este trabajo en red se ocupa, además, entre otras actuaciones, de la formación de profesorado y estudiantes en la prevención y resolución de conflictos, la mediación escolar, la ayuda entre iguales, la gestión de la participación en el centro… incluyendo situaciones vinculadas a cuestiones de género y favoreciendo el intercambio de buenas experiencias.

Conmemoración del Día internacional contra la Violencia de Género en el IES ‘Cartima’

La difusión de buenas prácticas de convivencia le ha otorgado significado al proyecto y ha permitido elaborar reflexión y conocimiento sobre temas relevantes para el centro y para el ‘ecosistema’ de educación formal, entre otros, el “Uso de dispositivos móviles en los centros educativos”. Una temática que desencadena un acalorado debate sobre los posibles problemas de convivencia que se pudieran generar. En el Instituto ‘Cartima’ la reflexión colectiva ha permitido gestionar su uso y tomar conciencia de las posibilidades educativas del lenguaje digital y de las aplicaciones y dispositivos específicos.

Pensar que un proyecto de convivencia se alcanza sin una construcción específica, consensuada y cualificada es una ingenuidad. Profesorado y estudiantes, durante el pasado curso, iniciaron su formación en mediación, ayuda entre iguales, inteligencia emocional, juegos cooperativos, coeducación, mindfullnes (conciencia plena) y habilidades sociales. Se valieron del encuentro realizado, en este caso, en el propio Instituto (XI Jornada “Mediando”), junto a los otros doce centros de la Comarca del Guadalhorce, pertenecientes también a la Red Andaluza “Escuela: Espacio de Paz”. Con anterioridad Eva, como Orientadora del Instituto y formadora especializada de la citada red, ya había puesto en práctica algunas acciones formativas.

Jornada iniciación a la mediación escolar 14/11/2014

Fruto de los sucesivos encuentros de la ‘Red’ (esta iniciativa cuenta con trece años de experiencia y una consolidada historia de trabajo coordinado), los estudiantes y el profesorado implicados crearon un blog, desde donde facilitan información, comentan vivencias y sugieren actividades útiles para el desempeño de los diferentes ‘roles’ desplegados en todos y cada uno de los proyectos de convivencia. La idea es, según reza en la bienvenida del blog, poder “disponer de un punto de encuentro donde dejar constancia de nuestras actividades”.

El desarrollo del proyecto en el instituto necesitó estructuras, tiempos y complicidades. Se crearon grupos de trabajo especializados. Se formaron equipos de mediadores, alumnos y alumnas ayudantes, corresponsales juveniles...

Inicialmente se utilizaron los tiempos de recreo. El Equipo de Mediadores se seguía reuniendo los lunes en el recreo, para coordinar tareas y llevar a cabo sesiones formativas. La formación suele ocupar además dos tardes de cada trimestre. Gracias a la dedicación del profesorado se han utilizado también los contenidos curriculares de cada área para integrar y abordar actividades directamente relacionadas con el proyecto de convivencia, contemplando, en las programaciones de materia, tiempos necesarios para su realización. Realmente el desarrollo y expansión del proyecto ha tenido carácter transversal, y ha contado con el apoyo, la disponibilidad y el tiempo necesario de las estructuras de participación del Centro.

Las actividades se han sustentado, siempre, en la colaboración, la ayuda entre iguales, el desarrollo de la empatía, el trabajo con las emociones, la promoción de compromisos y el liderazgo responsable, el trabajo en equipo, las asambleas informativas y decisorias... El uso de un método socio-afectivo les ha permitido experimentar y sentir los conflictos, dialogar, y comprometerse con la acción.

Actividad de formación del Equipo de Mediadores del IES ‘Cartima’

Eva Moreno con el equipo de mediadores

La acción tutorial, el plan del departamento de actividades complementarias y extraescolares, el plan de tutoría compartida, la escuela de madres y padres y las actuaciones de los órganos de participación estudiantil, constituyen el nudo gordiano de acción y desarrollo de este proyecto de convivencia. Los departamentos didácticos han estado, igualmente, implicados en la planificación y desarrollo de las actividades y en la elaboración de materiales curriculares para su integración en las programaciones de cada asignatura.

El pasado mes mayo, los estudiantes del Instituto ‘Cartima’ participaron en una experiencia educativa con BTOY (nombre artístico de Andrea Michaelsson). Una tarea cuyo producto final consistió en la confección de un graffiti, con el que plasmar en las paredes del centro las imágenes de 3 mujeres que, tras un trabajo de investigación, fueron seleccionadas por su trayectoria como ciudadanas que habían aportado valor a la sociedad de su tiempo: Isabel Fernández Olmo, fiscal de menores en Málaga, Mercedes Labrador, directora de un Instituto malagueño y María José Subires por su recorrido personal como mediadora y voluntaria. El debate sobre arte o vandalismo en relación con el arte urbano es esencial para jóvenes en proceso de formación y desarrollo integral. Se aprovechó la actividad para solicitar al Alcalde de Cártama un espacio público, con el que los jóvenes pudieran apropiarse de su entorno y expresar su creatividad de forma elaborada y comprometida.

Elaboración y producto final de la experiencia educativa con BTOY: graffiti sobre tres mujeres

La coordinación con el Ayuntamiento, especialmente con los servicios sociales y el área de la juventud, ha sido una constante y, de manera especial, con el aula de apoyo educativo (alternativa contemplada a las expulsiones de aula y centro), con el Grupo de Desarrollo Rural y con los institutos de la zona, así como, con aquellos otros espacios reales y virtuales de promoción de la educación en valores. El Blog de Valores de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deportes de Málaga, les ha servido de gran ayuda. Toda esta perspectiva favorece la consolidación de un proyecto, no sólo para el centro, sino para el territorio, implicando centros, familias y otros agentes sociales.

Con este afán de configuración y consolidación de un equipo de jóvenes de mediación de la Comarca, que transcienda la labor de cada centro, a final de curso se ha llevado a cabo una acampada de fin de semana en el Camping “La Serrana” en Pizarra (Málaga), al que han acudido estudiantes y profesorado de diferentes centros, que configuran los respectivos equipos de mediadores.

Eva comenta, al respecto, algunos aspectos específicos de esta actividad…

“Los estudiantes tuvieron que marcarse objetivos, contenidos y tareas en coordinación con 10 centros más de la Comarca del Guadalhorce, poniendo en juego competencias comunicativas, organizativas, de toma de decisiones, distribución de tareas, trabajo en equipo, habilidades sociales, conocimiento del entorno, autonomía e iniciativa personal… Algunos comentaban que les había sorprendido tener que llamar por teléfono a compañeros y compañeras para coordinar acciones. Es de destacar, de nuevo, la participación activa de varias familias en la acampada, siendo uno de los centros que hacía más visible esta participación.”

Y, añade…

“En el centro concedemos una enorme importancia a la integración de las familias en los proyectos ('Dame tu nombre', que hacía referencia a la elección del nombre del Instituto, 'Contra la violencia de género', 'El Día de la Paz', 'Arte Urbano'…). Contribuyen además con su esfuerzo a suplir las carencias que como centro nuevo tenemos que afrontar; se hacen responsables de abrir la Biblioteca dos veces en semana por la tarde, participan en el programa de 'Familias Lectoras'... Es muy destacable el enorme esfuerzo que están haciendo para poner en marcha el AMPA 'El Nogal' de nuestro IES, proceso en el que han tenido que afrontar muchas dificultades”.

La II Acampada “Mediando”, en la que participan profesorado y 150 mediadores de los institutos de la Comarca del “Valle del Guadalhorce”

Eva resalta la labor desplegada por estos equipos de mediadores, constituidos por un 30 % de los estudiantes del centro. Han asumido responsabilidades y su tarea ha sido esencial por su fuerte implicación en el desarrollo de las actividades.

Algunas de las tareas de los Mediadores en el IES ‘Cartima’

A la hora de evaluar los logros de este trabajo se confeccionaron un conjunto de indicadores: número y calidad de las intervenciones de mediación en la resolución de los conflictos, número de partes leves y graves y su gestión, eventos y efemérides desarrolladas y número de participantes, actuaciones realizadas con entidades del entorno, calidad de las actividades y grado de satisfacción, alternativas desplegadas ante las expulsiones y la colaboración con las familias y el entorno, satisfacción de las familias, adquisición y dominio de competencias básicas curriculares, de promoción de la convivencia y la igualdad, participación de la comunidad educativa, número de estudiantes presentes en los procesos de formación y en los equipos de alumnado ayudante, de mediación…

En cuanto a la evaluación de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes, en el centro se han establecido una serie de criterios comunes aplicables a éste y a otros proyectos: 1) Calidad del trabajo de equipo, 2) Selección de la información, fiable y contrastada y 3) Planificación del trabajo; a los que se añaden los específicos de cada asignatura. El profesorado ha elaborado una rúbrica con todos los descriptores que detallan la adquisición de cada objetivo/criterio de evaluación (os invitamos a consultarla).

La información generada se difunde con profusión en las redes sociales, utilizando los usuarios creados por el centro en Facebook, Twitter, Instagram, YouTube, en el canal Spreaker y las publicaciones que se prodigan en la web del Instituto y en otros espacios como el citado portal de educación en valores de la Delegación Territorial de Educación, Cultura y Deportes de Málaga.

Esta experiencia global y colectiva enfatiza algunos aspectos destacables. Frente al discurso administrativo simplificador y burocráticamente gestionado de abordar la convivencia escolar con protocolos y secuencias regulativas, la vida de relación y de aprendizaje en este centro nos habla de comprensión, empatía, diálogo, complejidad y construcción colectiva. La lectura del proceso desarrollado en el IES ‘Cartima’ nos convence de su calidad, vigor y valor educativo.

Estudiantes y profesorado de Instituto Público de Educación Secundaria 'CARTIMA’ de Cártama, Málaga

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Encuentros de... ‘Arte’

AUTOR INVITADO: Manuel Pérez Báñez*

“Algo en el mundo nos obliga a pensar. Este algo es un objeto no de reconocimiento sino de un encuentro fundamental.” (Gilles Deleuze. Diferencia y Repetición)

“La Madonna” de Eduardo, estudiante la asignatura Dibujo Artístico II en el Bachillerato de Artes del Instituto Público de Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA)

“Las paulatinas pérdidas de contenidos en la LOGSE, LODE, LOPEG, LOCE, LOE, LOMCE, en la asignatura de Dibujo se nos antojan un contrasentido, cuando no una pésima burla, en una sociedad que (…) destaca por la multiplicación de la imagen.” (Manifiesto en Defensa de las Enseñanzas Artísticas y de Dibujo. Asociación 09)

Cuando presenté a mis estudiantes la nueva tarea: “Mi re-lectura artística", comencé comentando cómo la historia del arte es una inmensa despensa preñada de tributos, de unos artistas a otros, consecuencia del aprendizaje o de la admiración por su obra.

Muchos de estos ‘homenajes’ se plasman en la producción de copias o interpretaciones más o menos fieles al original. En otras ocasiones, como en la serie "Las Meninas" de Pablo Picasso, se definen como una auténtica excusa para la experimentación artística.

Las Meninas (conjunto). Picasso. Museu Picasso de Barcelona

Artistas o colectivos como el Equipo Crónica utilizan de forma crítica y ecléctica las distintas imágenes de la historia del arte para dirigir la mirada hacia otros aspectos de la realidad social, cultural o política. Recurren al collage pictórico y al "apropiacionismo" de imágenes, procedentes no sólo del arte sino también de otras fuentes como la publicidad, el cómic o el cine. Éste es el enfoque que deseaba lograr con esta nueva tarea de aprendizaje.

“El intruso”, 1969 “Serie Guernica”. Acrílico sobre lienzo. Diputación Provincial de Valencia. Equipo Crónica

Otros artistas, como el norteamericano David Salle o el famoso grafitero londinense Banksy utilizan, también, de forma aún más ecléctica las imágenes procedentes de la historia del arte, mezclándolas con otras de su imaginario visual y artístico, dando lugar a nuevas lecturas o reinterpretaciones.

Apropiación de la Gioconda. Banksy

Partiendo de estas premisas. Se conformó el reto, el viaje, —la inmersión a pulmón―, en la creatividad contemporánea que, en el segundo trimestre del curso 2014-2015, les propuse, a mis estudiantes de segundo de Bachillerato de Artes, en la asignatura de Dibujo Artístico II, en el Instituto Público de Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA).

Solicité de mis estudiantes que eligieran una obra representativa de la historia del arte, aquella de la que fueran a "apropiarse" y a re-elaborar con una visión contemporánea, descontextualizándola…, "pervirtiéndola" en clave de humor o sarcasmo, añadiéndole otros ingredientes (de la propia historia del arte, fragmentos de otras obras, del cómic, de la publicidad, del cine, etc.). En definitiva, propiciar nuevas lecturas, una personal reinterpretación que enriqueciera la contemplación de la obra elegida.

No consistía, por tanto, en confeccionar una simple copia, en un estilo distinto; la labor consistía en "apropiarse" de una o varias obras de arte, darles un nuevo significado y revalorizar contemporáneamente la obra.

A continuación, presentamos algunas de estas re-lecturas que hizo el alumnado, junto a determinadas reflexiones que incorporaron en sus fichas de trabajo.

La primera “apropiación” pertenece al estudiante Pablo Castaños.

"Blood Soup". Pablo Castaños. Visitar su portfolio

Pablo Castaños narra de esta manera cómo fue fraguando la idea.

“En esta tarea, me he apropiado de la mítica obra ‘latas de sopas Campbell’ de Andy Warhol, que se ha colado en la historia del arte con su estilo contemporáneo, me pareció perfecto para la idea que se me ocurrió.

He mezclado ilustraciones de Robert M. Ball, un diseñador Londinense, que entre otras muchas obras ha representado con vectores, famosos iconos del cine de terror, como Nosferatu, Hannibal, Feddy, o Frankenstein. Estas imágenes, que tienen una apariencia menos terrorífica, las he usado para hacer un collage de un anuncio ficticio de latas de sangre.

He mezclado los dos artistas y he modificado la apariencia, ya que en la lata aparece la palabra “Blood” con una tipografía alargada y un mensaje que dice ‘They have to eat’, todo con sombras hacia el fondo.

Para la realización de esta tarea he usado procedimientos digitales con el clásico de la cocina digital, el photoshop.”

Ana Parra nos ofrece una sugerente re-lectura mediante la combinación de la fotografía “La muchacha afgana” de Steve McCurry, famosa portada del ‘National Geographic’, y la "Mona Lisa" de Leonardo da Vinci.

“Mona Lisa afgana” Ana Parra Fenoy. Visitar su En su ficha de trabajo, Ana Parra relata su proceso de “apropiacionismo”:portfolio

En su ficha de trabajo, Ana Parra relata su proceso de “apropiacionismo”:

“La tarea me ha parecido sugerente, antes de realizarla estuve buscando varias apropiaciones y versiones, de las tantas que se han hecho sobre prácticamente todas las obras. Elegí mis dos obras; la famosa fotografía de Steve McCurry, que fue portada del National Geographic, ‘La muchacha afgana’, y la clásica y misteriosa obra de Leonardo da Vinci, la ‘Mona Lisa’.

Para llevar a cabo esta combinación de obras utilicé varias técnicas digitales, como la aplicación online ‘Pixlr’, o el programa ‘Gimp2’, que me permitieron incorporar el rostro de la Mona Lisa, al conjunto de la ‘muchacha afgana’, después incrusté los ojos tan característicos de esta última, con el fin de darle más realismo a la ambigüedad.

Elegí la ‘Gioconda’, por ser una de las obras más versionadas de la historia y conocida mundialmente, y la chica afgana porque la vi hace unos años y me impactó la dureza y el miedo de su mirada, el color de sus ojos, la pobreza y la guerra en su rostro y sus ropas raídas. Por eso pensé en cómo resultaría fusionar a estas dos mujeres tan misteriosas de épocas distintas, de diferentes continentes, con otra percepción de la vida, cultura y religión.

Con esta versión he intentado expresar más que una crítica, invitar a una reflexión, ¿Qué sería de la sonrisa de la Mona Lisa, en esa situación?”

Otro de los estudiantes, Eduardo nos propone una re-lectura transgresora del arte.

“La Madonna”. Eduardo. Visitar su portfolio.

Así explica y fundamenta Eduardo su proceso de creación.

“He disfrutado muchísimo haciendo la tarea, me encanta dejar volar mi imaginación y hacer ‘lo que quiero’. He decidido emplear una técnica digital, porque creo que no exploro lo suficiente esa vía, tal vez porque me suelo exasperar demasiado pronto con las tecnologías y creo que es bueno que aprenda a manejarme también con las tecnologías para hacer mis creaciones.

Nunca había hecho una imagen tan “compleja”. El procedimiento ha sido largo y ha consistido básicamente en recopilar los elementos fotográficos que necesitaba, una vez realizado un boceto de lo que quería. Me he ayudado principalmente de las capas del programa ‘GIMP’, el recorte, escalado, rotación y modificaciones de color.

La obra original es del neoclásico, pertenece a William Adolphe Bouguereau, pintor al que idolatro como ya sabes (de hecho casi me ha dado pena poner mi sucio cursor sobre semejante obra). La idea era descontextualizar la imagen sagrada, hermosa y pura de la virgen para darle un sentido diametralmente opuesto: Profana, bizarra e impura. He ambientado la escena en uno de esos pubs americanos de carretera en los que se venden bebidas alcohólicas y las mujeres bailan sobre barras americanas y demás.

Claramente me lo he llevado a mi terreno, pues amo las interpretaciones corruptas del mundo, el naturalismo y lo bizarro. Al principio, pensé en hacer una imagen en la que apareciese su rostro pintado con líneas de cirugía mientras otras manos entraban en el plano para inyectar bótox, etc, de forma que fuera una crítica a la superficialidad y al miedo a envejecer.

Después cambié de idea y pensé que sería aún más antónimo representar a la virgen como una prostituta, con el dinero de por medio, una expresión de desidia y un cigarro en su mano.

Esta imagen no tiene nada que ver con que sea ateo u odie a la virgen, nada más lejos de la realidad, me encanta el arte cristiano y así mismo, el arte ha dependido mucho del cristianismo a lo largo de las épocas. Sencillamente he querido jugar al dadaísmo, creando una imagen que hable de un mundo olvidado, que no suele ser representado en obras de arte como algo bonito. ¿Por qué solo lo moralmente correcto es susceptible de ser considerado pintoresco?

El fotógrafo Lachapelle, me ha influido en esta interpretación, con sus fotografías imposibles y geniales.En general estoy muy contento con la tarea, me lo he pasado genial y me encanta el resultado.”

Rubén Jiménez, otro de los estudiantes, se apropia de una conocida obra de René Magritte “Ceci n’est pas une pipe” para hacer su relectura, incorporando conocidos personales actuales en su serie La traición de los mitos.

Ejercicio de Rubén de su serie “La traición de los mitos”

Sobre este proyecto Rubén escribe…

“Obra elegida:
Ceci n'est pas une pipe (La trahison des images) – René Magritte

Comentario:
Como puede observarse, no sólo me he apropiado de su obra; también del mensaje y el título mismo de las series de obras que realizó René, para adaptarlas a mi interés en concreto.

Podría decirse que me he apropiado de la esencia misma de la obra. En todo momento pensé que lo mejor era trabajar con el collage, aunque al principio tenía pensado hacerlo del modo tradicional, más tarde comprendí que para expresar el verdadero significado del trabajo realizado debía hacerlo de forma digital pues debía realizar una serie de obras y las herramientas digitales ofrecen mejorías en tiempo para llevarlas a cabo.

El significado:
El significado de “La traición de los mitos” no es otro que el cuestionamiento de las supuestas capacidades que tienen ciertas personalidades, quienes quizás no estén a la altura y les quede grande el poder que poseen o la celebridad que acaparan.

La realización:
Las obras han sido realizadas con el programa ‘Gimp2’, usando pinceles y otras herramientas de dibujo; el editor de textos que incluye; he hecho uso del collage digital; la reducción de colores (para que la fotografía encajara mejor en una pintura digital, los colores se redujeron a 7, 8 ó 9 dependiendo de la fotografía); además usé el filtro artístico “lienzo”, para darle un acabado similar al de una pintura.”

Después de buscar cobijo y apoyo teórico y metodológico en Will Eisner, Howard Gardner, The Parsons School of Design y otros autores y colectivos del ámbito de la pedagogía y la psicología del arte, mi concepción del trabajo de enseñanza (por otra parte, compartida con toda la institución educativa) se sustenta en el “aprender haciendo” por tareas y en la complejidad de aquel aprendizaje que juegue con una serie de componentes esenciales.

La subjetividad en la apreciación, la comprensividad del hecho artístico, mediante la investigación y el trabajo de campo, y la productividad de artefactos artísticos propios. A estos tres componentes, necesarios para configurar entornos de aprendizaje con sentido, les añado un cuarto que sostiene la estructura cognitivo-evolutiva de la experiencia estética: la emotividad, presente en mayor o menor medida en los tres anteriores.

"Mi diseño de moda" de Ana Parra Fenoy, creación de una colección de moda para hombre y otra para para mujer, inspirada en la obra del pintor Jackson Polloc. Tarea “El dibujo como oficio: El arte de la moda", de la asignatura de Dibujo Artístico II, de 2º de Bachillerato.

La conexión entre arte y emoción es lo que consigue hacer importante el arte para muchas personas que no han tenido un contacto previo con las disciplinas artísticas y, por otra parte, las emociones generadas configuran la manera, el estilo, el interés del estudiante por acercarse a comprender un artefacto artístico, tradicional, moderno o contemporáneo. De ahí la relevancia de las emociones en el aprendizaje.

Estas consideraciones me permiten contemplar tres fases en el cambio de percepción y consideración del arte, que toda experiencia estética debe promover.

Fase 1: Subjetividad emocional del hecho artístico.
Pregunta clave: ¿Qué vemos o sentimos ante las obras de arte? ¿Qué reacciones nos provocan? (A esta fase respondería el propósito y los productos logrados con la tarea descrita en la entrada anterior de este blog: Postales viajeras en el tiempo).

Fase 2: Comprensividad emocional de la creación artística.
Pregunta clave: ¿Cómo puedo entrar en la piel de un/a artista para comprender el sentido estético y/o emocional de su trabajo?

Fase 3: Productividad emocional del arte.
Pregunta clave: ¿Cómo hacer aflorar mis propias emociones a través del arte? (A estas dos últimas fases responde la tarea “apropiacionismo” que mostramos en esta entrada).

“Las Señoritas de Avignon”. Pablo Picasso (audioguía para niños) realizada por el estudiante Manuel Pérez Durán de la asignatura de Dibujo Artístico, en referencia a otra tarea “Mis audioguías didácticas para un museo” (vinculada a las fases 1 y 2). Instituto Público de Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA).

Muchas otras tareas se han diseñado y desarrollado, en el pasado curso escolar; os invito a navegar por “La despensa de Leonardo”, seguro que encontrareis muchas claves acerca de las enseñanzas de las Artes.

Esta contribución y mi apoyo a las justas reivindicaciones de los docentes de enseñanzas artísticas, la acabo con una reflexión de Nuccio Ordione en su manifiesto sobre “La utilidad de lo inútil”:

“En este brutal contexto, la utilidad de los saberes inútiles se contrapone radicalmente a la utilidad dominante que, en nombre de un exclusivo interés económico, mata de forma progresiva la memoria del pasado, las disciplinas humanísticas, las lenguas clásicas, la enseñanza, la libre investigación, la fantasía, el arte, el pensamiento crítico y el horizonte civil que debería inspirar toda actividad humana.”

(*) Manuel Pérez Báñez es Profesor y Jefe del Departamento de Dibujo del Instituto Público de Enseñanzas a Distancia de Andalucía (IEDA).

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