El docente digital: Software para la elaboración de screencast y vídeos didácticos

Pablo C. Muñoz Carril es profesor en la Universidad de Santiago de Compostela, y un entusiasta del uso de las tecnologías para mejorar la calidad de la educación. Ha experimentado la educación en línea tanto en la vertiente del docente y el investigador, como en la del estudiante.

Fuente: http://vaprofesional.com

Desde hace unos años son diversas las universidades españolas que han apostado por invertir parte de sus recursos tecnológicos en aulas Polimedia. En su mayoría, la configuración de este tipo de aulas permiten al profesorado compartir y grabar sus clases magistrales en un estudio profesional, con la particularidad de que los docentes pueden centrarse exclusivamente en el contenido de sus lecciones más que en velar por cuestiones de índole técnica (ya que por lo general la gestión y soporte de dichas aulas suele estar bajo el amparo de los correspondientes servicios de recursos audiovisuales).

Este tipo de tecnología resulta especialmente interesante no sólo para modalidades de aprendizaje basadas exclusivamente en la virtualidad –donde el alumnado tiene a su disposición, las 24 horas del día, los vídeos explicativos del docente-, sino también para ámbitos basados en el blended learning.

Fuente: http://www.interclase.com

En este último caso, el profesorado podría apostar por el desarrollo de metodologías innovadoras basadas en lo que se conoce como “flipped classroom” (clase invertida), de modo que el tiempo de clase se podría dedicar a resolver problemas, dudas y, en definitiva, a fomentar una participación más activa entre los estudiantes (gracias al previo análisis y visualización del material audiovisual creado y facilitado por el docente).

Si bien este tipo de metodología puede resultar interesante en determinados momentos, hay algunas cuestiones básicas a considerar que actuarían como barreras potenciales; en primer lugar, el tamaño del grupo-clase puede ser un condicionante importante, sobre todo si contamos con grupos amplios con setenta u ochenta alumnos (como suele ser habitual en determinados grados universitarios). En segundo lugar, no todos los centros educativos cuentan con sistemas similares a los Polimedia, por lo que el profesorado que quiera grabar sus propias lecciones o vídeos didácticos deberá ingeniárselas de forma autónoma para producirlos y editarlos de modo “más casero”. En este sentido, hoy en día existen diversas soluciones tecnológicas (de pago y gratuitas) para realizar nuestros propios screencast o videotutoriales y compartirlos con el alumnado.

Veamos algunas de ellas:

Camtasia Studio. Es una herramienta bastante intuitiva y estable, se puede utilizar tanto con Windows como con Mac. No sólo permite la grabación del área concreta que queramos sino que integra un potente editor para mejorar el vídeo que se ha grabado incorporando fondos animados, gráficos, anotaciones, edición de sonido, etc. Igualmente, da la posibilidad de producir vídeos con zonas activas (hipervinculadas a otros recursos),  exportarlos a diversos formatos o elaborar tablas de contenidos.

CamStudio. Es una alternativa gratuita ante programas de pago como Camtasia Studio y que permite grabar audio y vídeo exportando nuestras creaciones en formato AVI o SWF.

ActivePresenter Free Edition. A pesar de que existe una versión estándar y otra profesional, la versión gratuita no tiene límite de duración en la grabación y tampoco inserta ningún tipo de marca de agua cuando se finaliza la misma. Igualmente, permite la exportación a formatos comunes como MP4, WMV, WEbM y AVI y realizar diversas acciones de edición como añadir efectos de zoom, sincronización de audio, vídeo y overlays (superposiciones), añadir comentarios, etc. Otro aspecto interesante es la posibilidad de empaquetado en formato SCORM para integrarlo posteriormente a una plataforma de e-learning.

Xsplit. Es un software realmente potente e interesante. Entre sus principales características destaca el hecho de que no sólo permite la grabación de contenidos (en diferentes resoluciones) que visualicemos a través de nuestra pantalla, sino que también es una herramienta a través de la cual es posible emitir en directo. Igualmente, Xsplit destaca por ser un pequeño “estudio de grabación” en el que integrar y combinar de forma rápida y sencilla diversas cámaras.

Adobe Presenter. Uno de los principales usos de este programa es la grabación de una presentación de powerpoint, de forma que automáticamente se sincroniza vídeo y audio. También permite incorporar elementos como cuestionarios de autoevaluación, juegos de preguntas, etc. Asimismo, es posible integrar los vídeos en un LMS y realizar un seguimiento de los estudiantes (quién ha visualizado la lección, qué resultados han obtenidos los alumnos en las pruebas incluidas en el vídeo, etc.).

Wink. Es un programa gratuito (compatible con Windows y Linux), especialmente orientado hacia la creación de videotutoriales para el aprendizaje, por ejemplo, de diverso software. Dispone de numerosas características y está traducido a diversos idiomas, entre ellos el español.

Otras alternativas de rápido uso y que no requieren la necesidad de instalar ningún programa son: Screenr y Screencast-O-Matic.com. Para su uso se recomienda tener actualizado el plug-in de Java.

Como se ha podido constatar en líneas precedentes, existen diversas soluciones para aquellos profesores que se embarquen en la aventura de digitalizar de forma audiovisual sus clases magistrales, sus apuntes o sus explicaciones para la realización de diversas prácticas con los estudiantes. Tan sólo hace falta una adecuada predisposición, ánimos y energía para desarrollar materiales didácticos de esta índole.

 

 

Grupos y páginas de Facebook en educación superior

La Dra. Rebecca Meeder es diseñadora de procesos de enseñanza y aprendizaje. Después de desarrollar su trayectoria formativa en la University of Hawaii, donde se doctoró, ha trabajado en la University of Seattle, en el departamento de Educación de la University of Hawaii, y en Nintendo América. Mantiene un interesante blog.

Fuente: http://www.travactours.com

En educación superior se está incrementando el uso de las redes sociales por parte de las universidades con finalidades formativas y administrativas. Los docentes universitarios incorporan los grupos y páginas de Facebook para sus clases, así como las redes sociales en general para darles publicidad. Aunque Facebook se conoce principalmente por facilitar a sus usuarios compartir actualizaciones personales, fotos y vídeos con amigos, también permite a grupos de personas y grandes organizaciones compartir y discutir colectivamente aspectos de interés común mediante sus funcionalidades de “páginas” y “grupos”. Los docentes universitarios utilizan las páginas de Facebook para mantener comunidades de estudiantes y promover el debate en sus clases, mientras que los administradores las usan para incrementar la presencia social de la universidad en la World Wide Web.

Muchas plataformas de redes sociales, como Google+, Twitter y Facebook, están disponibles en línea, de manera que los docentes y los administradores pueden utilizarlas fácilmente. Se ha señalado que “Facebook es la forma más común utilizada para generar redes sociales, pues un 98% de las universidades tienen página en Facebook (en comparación con el 86% del año anterior)”. Además se trata de la red social con más éxito entre las tres citadas. Según el estudio anterior, cuando se les pregunta a las universidades sobre los resultados que les han aportado las herramientas sociales en sus actividades, responden con entusiasmo señalando que son Facebook (95%) y YouTube (92%) con las que han cosechado mayor éxito. Los grupos y las páginas de Facebook han sido las más utilizadas.

Fuente: http://www.marismith.com

Por ejemplo, la Carnegie Mellon University tiene una página en Facebook. Incluye muchas fotos y vídeos, así como enlaces a otras importantes páginas web. Cada vez que la facultad se menciona o aparece una entrevista en un periódico, programa de televisión o revista, se comunica a través de la página de Facebook. Este método es utilizado también por otras instituciones para dar a conocer al público cualquier información que reciben.

En la University of Hawaii, el Dr. Leon James utiliza un grupo de Facebook para su clase de Psicología de la Conducción, donde solo él y sus estudiantes pueden intervenir. El programa de doctorado en Tecnología Educativa de dicha universidad también dispone de un grupo en Facebook. En ese grupo, sus miembros pueden publicar anuncios, artículos que desean compartir, o pedir ayuda para llevar a cabo una investigación. Todos estos usos de los grupos de Facebook ayudan a mantener la comunicación y la colaboración entre los estudiantes, profesores y/o los exalumnos de la institución.

Sin embargo, existen algunos retos en relación a un uso aceptable de dichas redes entre los estudiantes y el profesorado. Los asuntos relacionados con la privacidad, los derechos de autor y el ciberacoso son temas frecuentes. Las sugerencias para enfrentarse a esos retos incluyen crear una política de uso aceptable para los estudiantes, profesorado y personal de gestión en las instituciones de educación superior, tanto a nivel institucional, como de clase. Del estudio de Barnes y Lecault citado anteriormente se desprende que el 44% (en comparación con el 32% del año anterior) de universidades disponen de una política de este tipo para su personal o para los estudiantes que participan en conversaciones en línea relacionadas con su labor en la institución. Estas políticas se ven ahora como elementos importantes en el desarrollo de la estrategia en las redes sociales de la institución. Entre las políticas de uso aceptable se pueden encontrar guías para el uso del lenguaje en la publicación de textos, como también qué imágenes se pueden considerar aceptables para ser publicadas.

 

 

 

 

 

Fuente: http://www.entrepreneur.com

Junto con la construcción de una presencia social o facilitar la comunicación, las universidades pueden explorar el uso de las redes sociales de distintas maneras. En uno de sus posts en su blog, Lynn O’Brien sugiere la utilización de Facebook como instrumento para la recogida de datos en trabajos de campo o cuando se viaja por el extranjero, para mostrar intereses personales de investigación o “agregando imágenes e información para compartir con compañeros de clase o grupos de interés vinculados a cursos e instituciones”. ¿Tu universidad usa grupos o páginas de Facebook de formas distintas a las que se han explicado aquí? Podéis compartir en los comentarios aquello que hacéis en vuestras instituciones.

Medir el aprendizaje informal

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Medir el aprendizaje informal

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Medir el aprendizaje informal

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Smart cities y ciudadanos inteligentes

La palabra inglesa “smart” (inteligente) se ha convertido en una suerte de prefijo que acompaña muchas palabras para dotarlas de un aire innovador, estratégico y decididamente ligado a la evolución tecnológica. Así, nuestros teléfonos móviles se convierten en “smartphones”, nuestros coches pueden ser “smartcars”… y nuestras ciudades devienen “smart cities”.

Una ciudad se considera inteligente si su capital humano mantiene una relación con las comunicaciones y las infraestructuras de forma que la hace sostenible desde un punto de vista económico. Para ello, el papel de las tecnologías de la información y la comunicación es fundamental. Su uso se aplica a los distintos ámbitos de la sociedad en búsqueda de una mejora en la calidad de vida de los ciudadanos.

Fuente: http://www.maatg.com

La incorporación de las tecnologías en la vida ciudadana se pone de manifiesto tanto en aspectos sociales, como sanitarios o de transportes, por citar los más destacables. Los avances en este sentido son evidentes. Conocer cuánto va a tardar el autobús que estamos esperando, poder saber cuál es la farmacia de guardia más cercana cuando tenemos una urgencia, o poder avisar a los servicios sociales con solo pulsar un botón son claros ejemplos de ello.

La ciudad, con el apoyo tecnológico, deviene un sistema ecológico sostenible donde se entrelazan muchos procesos que se condicionan los unos a los otros. El trabajo conjunto de arquitectos, ingenieros y sociólogos es importante para dar consistencia a esa idea de “ciudad inteligente” que sirve mejor a sus ciudadanos, y que les permite participar con más intensidad en su propio funcionamiento.

Una “smart city” potencia la interacción del ciudadano con los distintos elementos que conforman el ecosistema ciudadano, incluyendo los ámbitos culturales y educativos. Sin embargo, en el discurso al uso se echa de menos un mayor énfasis en los aspectos educativos. Especialmente si pensamos que la inteligencia es una función vinculada a la educación.

La digitalización de los recursos educativos y el acceso a los mismos, así como el incremento de la oferta de la educación en línea, hacen pensar que las redes que se generan y se mantienen en las ciudades tienen una capacidad y un potencial educativos que se multiplican cuando pensamos en las ciudades inteligentes.

La pedagoga Marta Mata llevó a cabo un gran trabajo acerca de las llamadas “ciudades educadoras”. El concepto de educatividad de la ciudad, entendida como un sistema educativo y educador, ya se concebía hace varias décadas. Fue en 1990 cuando se celebró el I Congreso de Ciudades Educadoras, que tenía como principal finalidad dialogar, intercambiar experiencias y reflexionar sobre el potencial educador de las ciudades y sobre el rol que los gobiernos locales debieran jugar en ello.

Fuente: http://ciudadeseducadorasla.org

La ciudad debe desarrollar un importante papel como extensión del derecho a la educación de todas las personas y, en especial a la educación a lo largo de la vida. Debe promover la educación en la diversidad, pues diversa es su propia constitución, y debe también fomentar el diálogo intergeneracional. Para todo ello debe tener en cuenta las modalidades de educación formal, no formal e informal. Estos requerimientos, que podrían encontrarse en cualquier documento actual, forman parte de los principios contenidos en la Carta de las Ciudades Educadoras, elaborada con motivo del congreso anteriormente citado y actualizada en 2004.

El reto que tenemos delante de nosotros es, en estos momentos, saber conciliar las enormes posibilidades que nos ofrecen las tecnologías en nuestras ciudades con las necesidades educativas de nuestros conciudadanos. Hacer que la tecnología no solo facilite aspectos instrumentales o de entretenimiento, sino que realmente contribuya a mejorar las capacidades de una ciudad para educar. En resumen, hacer que no solo las ciudades sean inteligentes, sino conseguir que puedan serlo todos sus ciudadanos.