Cómo apoyar a los estudiantes en línea

En California se celebró hace unos meses la conferencia “Evolve California Higher Education” que tenía como objetivo dar la palabra sobre el futuro de la educación, y en particular de la educación en línea, a aquellos a los que poco se les pregunta, aunque todo el mundo opine por ellos: los estudiantes. La conferencia estuvo organizada por una fundación que se plantea innovar el escenario educativo en el sistema universitario de California y, por extensión, mundial. He sabido de esta conferencia gracias al excelente blog que elaboran un conjunto de especialistas norteamericanos, entre los cuales se encuentra Michael Feldstein.

Dar la voz a los estudiantes es, para algunos, motivo de preocupación. Es cierto que, en algunas ocasiones, algunos grupos han utilizado a los estudiantes de forma demagógica para obtener o mantener determinadas prebendas, pero también es verdad que se ha hecho lo propio con otros colectivos. Tengo la certeza, sin embargo, de que no podemos avanzar de espaldas a ellos. Por lo tanto, bienvenido sea este nuevo formato de conferencia en que los estudiantes fueron los protagonistas.

Me ha interesado especialmente el debate complementario entre expertos y estudiantes. Se trata fundamentalmente de escuchar las experiencias de aprendizaje que han tenido esos estudiantes –siempre un número limitado y no del todo extrapolable, por supuesto-, pero de hacerlo en un marco en el que los expertos puedan aportar un contrapunto que permita analizar esas experiencias y establecer una sólida interpretación, que vaya más allá de las charlas de café a las que estamos acostumbrados –docentes incluidos- cuando hablamos de cómo son, cómo se comportan, por qué tienen éxito y por qué fracasan nuestros estudiantes. Hay una cierta tendencia a pensar que el éxito o el fracaso de nuestros estudiantes en línea está ligada a nuestra (y subrayo “nuestra”) percepción de lo que debe o no debe funcionar en la educación en línea. Sin embargo, su perspectiva no tiene porque ser exactamente la nuestra. Y de hecho, no lo es.

En este sentido, Debbie Cochrane, del Institute for College Access and Success, planteó unas interesantes cuestiones referidas al motivo por el cual algunas instituciones –y algunos gobiernos- promueven determinados modelos de educación en línea. Ante el intento de dar una respuesta a la creciente cantidad de estudiantes  norteamericanos que no pueden disponer de una plaza presencial en la educación superior de aquel país a través de la oferta de cursos en línea, Cochrane se pregunta cuál es el problema que pretenden resolver: ¿Conseguir que se considere matriculados más estudiantes para así disminuir la tasa de los que quedan fuera de la educación superior? ¿Conseguir superar algunas asignaturas que se convierten en cuellos de botella en determinadas titulaciones y/o instituciones? ¿Proveer educación a un coste menor? ¿Llegar a los estudiantes del siglo XXI de una forma a la que ellos están más acostumbrados?

Fuente: http://teragrowth.com

Concluye que da la sensación que se utiliza la educación en línea y la tecnología como respuesta a todas y cada una de las preguntas anteriores, y que ese es un enfoque inapropiado. Parece que la solución a todos esos problemas sea solamente dar acceso a cursos de formación en línea, y ella cree que eso no es suficiente. Considera que para que los estudiantes en línea alcancen el éxito, hace falta algo más que su acceso a los cursos, algo más que el mero acceso a la información, al contenido.

Este punto de vista es compartido por los estudiantes, que ponen de manifiesto la importancia que tienen algunos aspectos relativos al apoyo que reciben desde cada institución para su progreso en el estudio. Aunque a veces parece que lo que quieren los estudiantes es, simplemente, estudiar por su cuenta, de forma independiente, porque ya dominan de forma más que suficiente a tecnología, parece que esta percepción está enormemente influenciada por las disciplinas relacionadas con las ingenierías, especialmente la informática, que suelen extrapolar su dominio del medio y su percepción ante el estudio y el aprendizaje hacia otras disciplinas, sin que eso sea cierto. Uno de los estudiantes participantes en esa conferencia destacaba que “la gente cree que los estudiantes de nuestra generación dominan la tecnología, pero yo diría que más bien somos dependientes de ella. Y eso no es exactamente lo mismo”.

Disponer de las evidencias sobre el tipo de apoyo que los estudiantes en línea necesitan es fundamental, y si esas evidencias provienen de los propios estudiantes, aún son más relevantes. Sin embargo, esta preocupación por garantizar su éxito no es nueva. Como muchos de los aspectos relacionados con la educación en línea, los recién llegados a este ámbito desconocen u obvian las investigaciones que ya se ha llevado a cabo y los resultados que se han obtenido.

Fuente: dinoviolencia.blogspot.com

Las conclusiones que podemos extraer, tanto de la conferencia como de la investigación que ya tenemos a nuestra disposición pueden concretarse en los siguientes puntos:

Necesidad de disponer de apoyo tutorial personalizado para el seguimiento, monitorización y actuación respecto a las necesidades del estudiante, de manera mucho más cualitativa. Este apoyo de tutores o mentores es una herramienta fundamental para su progreso, retención y éxito en los estudios. Y no se trata de sistemas automatizados, sino de verdaderos sistemas de apoyo a estudiante en línea, que puedan actuar en cuanto se detecta, ya sea de forma cuantitativa a través de las analíticas de aprendizaje o a partir del contacto cualitativo, algún desajuste en el proceso de aprendizaje del estudiante. Estos problemas pueden ser de orden cognitivo, pero también de carácter social o instrumental. Se destaca que debiera ser importante para las instituciones conocer qué están haciendo los estudiantes respecto otros cursos facilitados por otras instituciones, pues el aprendizaje es un todo y como tal cada acción que se realiza influye en las otras.

Necesidad de facilitar al estudiante algún mecanismo para entender cómo va a funcionar el curso. Algunos estudiantes reclaman disponer de cursos de preparación o tutoriales que les permitan saber desde el principio cómo funcionan las herramientas que va a utilizar, si que se dé por supuesto que ellos ya van a saber manejarlas.

Importancia de la “capacitación digital de los ciudadanos” para evitar estas lagunas. Debemos recordar siempre que, aunque una persona utilice una herramienta a menudo, eso no quiere decir que sepa sacarle partido como mecanismo de estudio y aprendizaje. Saber utilizar Facebook o un complicadísimo software no significa que sepan utilizar dichas herramientas con finalidades educativas. La existencia de programas educativos superiores debe ayudar a cubrir esa laguna.

Finalmente, siempre que queramos valorar el potencial de éxito o los riesgos de fracaso de nuestros estudiantes es importante tener en cuenta los beneficios que ellos consideran que les aporta la educación en línea. En primer lugar, y sin que resulte en absoluto sorprendente, aparece la flexibilidad. La posibilidad de aprender en el momento y en lugar que cada uno quiera o en el que cada uno pueda –cabe recordar que no siempre se trata de una elección, sino que a veces es una condición- es un potente motivador para los estudiantes. En un segundo nivel aparece el potencial de los entornos virtuales para  facilitar la superación de la introversión de muchas personas, lo que les permite conectar mejor con otros. La posibilidad de explorar distintos modelos docentes también es un elemento positivo a tenor de lo expresado por los estudiantes. En resumen, recomiendan la educación en línea para aquellos que trabajan, y para los que tienen un alto nivel de motivación, son organizados y conocen sus fortalezas.

Eso sí, además de conocer bien a nuestros estudiantes, siempre nos ayudará disponer de algunas estrategias, herramientas y recursos para echarles una mano cada vez que lo necesiten.

Clic pedagógico

Cristóbal Suárez Guerrero es profesor de la Universitat de València. Aunque nacido en Perú, buena parte de su desarrollo profesional lo ha llevado a cabo en nuestro país, doctorándose en Educación en la Universidad de Salamanca. Bloguero impenintente, ha publicado también libros muy interesantes, especialmente en el ámbito del aprendizaje cooperativo.

Fuente: http://www.traslaniebla.com

Cierto día, un despreocupado y joven mono disfrutaba de su paseo en el espesor de la jungla cuando divisó que un pez nadaba en las cristalinas aguas de un río; ni corto ni perezoso, y de un certero zarpazo, el “imberbe” primate logró sacar al pez del agua. Su proeza, desde el punto de vista del mono, fue recompensada por los frenéticos brincos de alegría que daba el pez al estar, por fin, libre del peligro de ahogarse. ¡Como salta de alegría!, pensaba el mono mientras aplaudía la eufórica escena.

Esta pequeña narración africana viene a colación con un tema que se puede plantear así: no siempre la primera reacción es la más apropiada y, más temprano que tarde, existe la necesidad de añadir a los hechos la riqueza de unas buenas preguntas. Las buenas preguntas exigen nuevas respuestas, nuevos problemas con los que entender y atender la realidad, con las que reconocer necesidades y con las que ofrecer soluciones. Una pregunta abre nuevos núcleos de percepción y debe ser tan necesaria como la certeza, no existe otra forma de renovar una mirada que cuestionando la vigente. De aquí que formular un problema sea la oportunidad de pensar de nuevo y esto es lo que, aplicado al campo de la educación y el uso de Internet, se traduce como imperativo pedagógico.

La pedagogía no es nueva para la educación, pero los problemas que la pedagogía suscita en la relación entre la educación e Internet son todavía una práctica poco frecuente. A menudo estamos más atentos a las respuestas tecnológicas que ofrece Internet a la educación, dentro y fuera del aula, que a plantearnos preguntas que vayan detrás del sentido educativo del uso de Internet. ¿Dónde está la diferencia? La diferencia está en que mientras las respuestas tecnológicas nos llegan desde fuera, normalmente en forma de herramientas, los problemas pedagógicos, que van en formato de pregunta, van desde dentro hacia afuera, son algo que se añade a las herramientas y que es preciso construir desde nuestros principios y enfoques educativos. De nosotros depende que Internet encuentre problemas pedagógicos. 

Por ello, frente a las “soluciones tecnológicas”, grupo amplísimo, sofisticado, pero también efímero de herramientas con que se responde desde Internet al reto de educar se puede  añadir una serie de preguntas pedagógicas, menor en número, un tanto “inútiles”–según se vea-, pero constantes y trasversales a la acción educativa. Estas preguntas pedagógicas no tendrán el mismo glamour que una sofisticada app, seguro, pero permiten no confundir la finalidad educativa, la razón de ser de Internet en nuestro ecosistema de aprendizaje, con el medio que la soporta.

Fuente: http://montseherrera.com

Y cuando hablamos de pedagogía no hay que pensar sólo en un conjunto de problemas didácticos, esta va implicada en aquella. La preocupación pedagógica nos exige estar más atentos a que no todo lo tecnológicamente viable es, per se, educativamente pertinente. Por ello, a la amplia gama de respuestas tecnológicas que Internet ofrece a la educación, lo propio de la pedagogía sería, a través de buenas preguntas, enriquecer la representación de lo educativo en Internet. Como la pedagogía, con el inestimable aporte de las distintas disciplinas que hoy se ocupan de Internet, está en la capacidad de articular y estimular estas formas de representación educativa. En este breve espacio se proponen algunas de esas preguntas que pueden ayudarnos a encontrar ese otro clic, el “clic pedagógico”, en la educación en tiempos de la Red:

¿Por qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre las finalidades educativas. Aquí se busca reflexionar sobre la relación que existe entre modelos de sociedad y ser humano, los objetivos de los sistemas educativos o los perfiles educativos y el papel de Internet como alternativa educativa.

¿Qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre el contenido de aprendizaje. Aquí se busca ver la relación entre las formas de producción de la información, su acceso y el valor educativo que tiene el contenido en red en el currículo escolar o en experiencias más allá del aula.

¿Cómo aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre los métodos de aprendizaje. Aquí se busca redefinir el papel que tiene la didáctica general y las específicas en la construcción de itinerarios de aprendizaje desde la enseñanza, así como en experiencias menos estructuradas en red.

¿Con qué aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a la pregunta sobre los recursos de aprendizaje. Aquí se busca analizar el potencial formativo de los nuevos soportes, sus lenguajes y cómo las condiciones de distribución pueden reforzar o crear otras experiencias de aprendizaje en red.

¿Con quién aprender? De qué forma contribuye Internet a dar respuesta a las preguntas sobre la comunicación educativa y los nuevos roles educativos. Aquí se busca identificar la forma en que Internet reconfigura las condiciones sociales de aprendizaje a través de nuevos agentes educativos en red dentro y fuera del aula.

¿Dónde aprender? De qué forma contribuye Internet a la reconfiguración del espacio educativo. Aquí se busca entender cómo la acción y la representación en red permiten resituar nuevas prácticas educativas, ya sea como acción complementaria o hibridada en Internet.

Fuente: www.flickr.com

¿Cómo valorar lo que se aprende? De qué forma Internet mejora los procesos de valoración del aprendizaje. Aquí se busca ver las oportunidades y los dilemas tanto de la evaluación del aprendizaje, de la acreditación del saber, como de la validación de aplicaciones específicas.

Pues bien, cuando nos demos cuenta de que no bastan automatismos para dar respuestas significativas a las preguntas anteriores, o cuando comprobemos que existen otras dimensiones a considerar más allá de la aplicación directa de la tecnología -ya sea dentro de un gran proyecto educativo con Internet o buscando integrarla a nuestra dinámica de aula-, estaremos en el terreno de la reflexión pedagógica. Desde esta dimensión lo educativo no se agota como hecho técnico, sino que implica reconocer otros aspectos más complejos de los que dependen tanto la identificación de las preguntas como la formulación de sus respuestas.

Redescubrir Internet con estas –y otras- preguntas pedagógicas cambiaría la forma de representar lo educativo en y a través de Internet. Será preciso, por tanto, asumir que en materia educativa Internet no tiene todas las respuestas. Más bien, y parafraseando a Galeano, habrá que acostumbrarse a considerar que cuando Internet tenga todas las respuestas educativas será necesario cambiar la pedagogía.

De las rutas de la Hudson Bay Company a Internet

A lo largo de su historia, la humanidad ha tenido que resolver multitud de retos, algunos de ellos muy apremiantes, en los que la subsistencia como especie estaba en juego. Otros han sido fruto de la propia evolución del género humano. Entre estos siempre ha destacado la necesidad de desarrollar mecanismos que permitan transportar a las personas o a sus bienes de un lugar a otro, ya sea para poder obtener alimento o materias primas para guarecerse de los elementos, o bien para comerciar e intercambiar unos bienes con otros.

Canadá es uno de los países en que lo que acabamos de decir se hace bien patente en toda su historia. Una historia de pioneros, de personas que desafiaron las dificultades y se sobrepusieron a distancias inimaginables, a un clima durísimo y a una naturaleza salvaje, construyendo el país que es ahora.

Fuente: http://www.canadianheritage.org

En un determinado período histórico, en Canadá, “todo” tenía que ver con la Hudson Bay Company (HBC). La vida estaba tan ligada a esa compañía que, probablemente, cualquier tipo de negocio o comercio estaba relacionado, necesariamente, con ella. Y aún hoy en día los vestigios de ese hecho son claramente identificables. La Hudson Bay Company empezó siendo la compañía que transportaba de un lado a otro de Canadá las pieles de los animales que se cazaban, para su comercialización en otros continentes, especialmente el europeo, en el siglo XVII. Atravesar Canadá, desde las Montañas Rocosas hasta la propia bahía de Hudson, donde las pieles se embarcaban hacia el Reino Unido, llevaba un año de tiempo. Un año atravesando valles helados, navegando por ríos caudalosos, y enfrentándose a los animales que salían al paso. Y otro año para volver de nuevo al lugar de origen.

Al igual que sucedió con sus vecinos del sur, los Estados Unidos, la llegada del ferrocarril supuso una particular revolución, al poner en contacto poblaciones y comunidades tan alejadas entre sí que apenas se comunicaban entre ellas. La Canadian Pacific Railway facilitó, en gran manera, que las actividades de la HBC fuesen más llevaderas y que los tiempos se acortasen.

Fuente: http://upload.wikimedia.org

A todo esto se le tiene que añadir, en el siglo XIX, lo que algunos han llamado la “Internet Victoriana”: el telégrafo.

Viene todo eso a cuento de la importancia que el acceso a las redes de comunicación y, en particular, a Internet tiene para el desarrollo de las personas, las comunidades, las ciudades… Internet es uno de los medios actuales de transporte. Mediante ella transportamos información. Datos con formatos diversos: documentos, cartas, fotografías, felicitaciones… algunos incorporan el transporte de dinero, incluso, cuando llevamos a cabo transacciones económicas. Internet ha reducido drásticamente el tiempo necesario para transportar la información, los datos, de un lugar a otro. Y a veces transporta también sentimientos, miedos y alegrías.

Canadá también es pionero en la educación en línea. Lo fue al desarrollar el primer sistema de gestión del aprendizaje (LMS, por sus siglas en inglés) que se comercializó, y lo ha sido hace unos pocos años al ser también el lugar donde nació el primer MOOC. Sin lugar a dudas, siempre ha sido la primera referencia en el desarrollo de la tecnología aplicada a la educación, por delante de los Estados Unidos.

El impacto de Internet pone de manifiesto la extraordinaria importancia que tiene poder acceder a la información, y hacerlo en el menor tiempo posible, para el desarrollo de comunidades. El acceso a la información y su explotación son, por lo tanto, y en palabras de Audrey Watters pronunciadas en Edmonton esta semana, “el nuevo petróleo”. Lo dijo en una ciudad donde saben lo fundamental que ha sido este combustible para su propia riqueza y desarrollo.

Pero el mero acceso no es suficiente. No lo es si hablamos de educación. A veces nos parece que con solo garantizar las infraestructuras, el conocimiento llega a las mentes de las personas. Eso no es nada más que una gran ingenuidad, bien aprovechado por las empresas cuyo negocio se basa en el uso de los canales por los que fluye la información. Es necesario un proceso de elaboración personal, a menudo mediado, para que la información se transforme en conocimiento.

Fuente: http://www.justamerica.co.uk/

En estos momentos, en algunos estados de Canadá se están discutiendo estrategias que se basan en el poder de la Era Digital para posicionarse  en un escenario de futuro. Se abren distintos interrogantes, como por ejemplo, valorar si Internet debe ser un derecho básico de las personas en una determinada comunidad, o incluso en el mundo entero. No es una pregunta fácil de responder, puesto que mientras algunos argumentarán que tiene que serlo porque se trata de facilitar al máximo el acceso a la información y al conocimiento, como con anterioridad lo hicieron las bibliotecas públicas, municipales o nacionales, garantizando el acceso libre y gratuito a los libros, otros mantendrán que se trata de un elemento prescindible y que, en todo caso, debe ser el propio mercado el que se autoregule, proponiendo ofertas a los usuarios que puedan ser de su interés y conveniencia.

La discusión sobre el acceso gratuito a Internet está relacionada con la discusión sobre el derecho a la educación. El acceso es el primer paso. No nos quedemos solo en él, pero no lo dejemos pasar de largo sin manifestarnos.

Qué son los Recursos Educativos Abiertos

Insung Jung es profesora de Educación en la International Christian University de Tokio, Japón. Sudcoreana de nacimiento, estudió y trabajó como directora del Multimedia Education Center de la Ewha Women's University de Seúl. Incansable viajera, más allá de su interés por el uso de las herramientas tecnológicas que pueden facilitar la educación, y de su conocimiento de la educación en el continente asiático, colabora con diversos organismos internacionales  (UNESCO, World Bank) como experta en calidad de la educación en línea.

Fuente: http://paisajes1.com

Con la mayor disponibilidad de las nuevas tecnologías digitales, las instituciones de e-learning también han creado e incluido en sus cursos una serie de recursos digitales como son los Recursos Educativos Abiertos (OER, por sus siglas en inglés). Este post tiene como objetivo  desarrollar una mejor comprensión de los REA como una herramienta para mejorar nuestros métodos de enseñanza y aprendizaje.

¿Qué es un REA? Se han propuesto varias definiciones, que resumimos aquí:

• Los REA son "recursos educativos (planes docentes, cuestionarios, programas de estudios, módulos de formación, simulaciones, etc.) que se encuentran libremente disponibles para su uso, reutilización, adaptación y para compartirlos", según señala David Wiley.
• Recursos que están "disponibles de forma abierta para su uso por los educadores y los alumnos, sin necesidad de tener que pagar derechos de licencia", en palabras de Neil Butcher.
• Según la OER Foundation, son materiales educativos que tienen una licencia que permiten a los individuos y las instituciones reutilizar, adaptar y modificar dichos materiales para su propio uso.
• Rory McGreal, responsable de la Cátedra UNESCO en REA en Athabasca University, considera que “son recursos de aprendizaje gratuitos disponibles en Internet. Pueden disponer de una licencia abierta o ser de dominio público, y pueden ser utilizados o reutilizados de forma gratuita."

Como puede verse en las definiciones antes mencionadas, la "apertura" es una característica común de los REA, incluso teniendo en cuenta que cada definición pone de relieve un elemento constitutivo del concepto de apertura ligeramente diferente. Los educadores y los estudiantes pueden revisar, reutilizar, remezclar y redistribuir (estas son las llamadas actividades 4R) los REA existentes para su propósito personal.

Entonces, ¿qué tipos de REA existen? Bien, pueden tomar formas diversas -de texto, audio, video, multimedia- o distintas combinaciones de las mencionadas. Por otro lado, pueden cubrir una unidad de aprendizaje de corta duración, una lección o una serie de lecciones dentro de un curso o bien constituir un curso entero, e incluso todo un programa. Igualmente, pueden ser utilizados para apoyar diversos enfoques pedagógicos que incluyen el conductismo, el constructivismo, el cognitivismo, y/o el conectivismo. Creative Commons, una organización sin ánimo de lucro que facilita las licencias del mismo nombre de forma gratuita al público, clasifica los REA en tres tipos: individuales, semi-estructurados y REA altamente estructurados. Echemos un vistazo a cada uno de ellos en detalle:

Fuente: www.departamentodedibujo.es

• Los REA individuales, como su nombre indica, se pueden utilizar individualmente, o en combinación con otros tipos de REA. A menudo son llamados "objetos de aprendizaje", expresión que se refiere a los recursos digitales que se pueden utilizar y reutilizar para apoyar el aprendizaje. Los objetos de aprendizaje incluyen una palabra o un concepto, una tabla, una ilustración, un diagrama interactivo, un conjunto de elementos de evaluación, un programa de simulación, y otras formas de contenido en línea que apoyan el aprendizaje de los estudiantes en algún punto en particular. Los objetos de aprendizaje pueden utilizarse para obtener información o para desarrollar una mejor comprensión sobre un tema específico. Como ejemplos de repositorios de objetos de aprendizaje, tenemos: Rice University's Connexions, the Institute for the Study of Knowledge Management's (ISKME) OER Commons, MERLOT II, y la OUUK’s OpenScout.

• Los REA semiestructurados incluyen colecciones de bibliotecas digitales abiertas y enciclopedias también abiertas que pueden ser utilizadas con eficacia como material de referencia. Ejemplos de colecciones de bibliotecas digitales abiertas puede ser: Khan Academy, que ofrece una colección de clips de vídeos tutoriales, o la Biblioteca Pública de Ciencias (PLoS), que publica siete revistas de acceso abierto revisadas por expertos en los campos de la biología y la medicina. En los ejemplos de enciclopedias abiertas se incluyen: Wikipedia, en la que se crean las entradas por parte del público y se mantiene mediante equipos de expertos voluntarios, la Encyclopedia of Philosophy de la Stanford University, que invita a expertos en la materia a crear entradas y la Canadian Theatre Encyclopedia, que invita a participar a la opinión pública con un experto que revisa todas las entradas.

• Los REA altamente estructurados incluyen libros de texto abiertos y cursos en línea abiertos, como los MOOC. Entre los ejemplos de libros de texto abiertos encontramos: The Community College Consortium for OER free open textbooks, que cubren diversas disciplinas y que son fáciles de usar y personalizados para cumplir los propósitos de los usuarios individuales. Ejemplos de cursos abiertos son: MIT's OpenCourseWare (OCW), iTunes U’s free courses, y OpenLearn de la Open University del Reino Unido.

Fuente: www.concius.net

Uno puede visitar estos sitios web de REA y comprobar las oportunidades de aprendizaje flexibles y abiertas que algunos de ellos ofrecen, que permiten estudiar en cualquier lugar y en cualquier momento, o bien si proporcionan materiales de aprendizaje complementarios para tus cursos o para el estudio independiente y, sobre todo, cómo pueden ayudarte a considerar diferentes puntos de vista.

 

"Querido Google ..."

Hace unos pocos días, George Siemens, profesor bien conocido por sus teorías conectivistas y por ser uno de los docentes del primer MOOC que se experimentó en Canadá, en el año 2008, lanzó un tuit con el siguiente texto: “Querido Google: ¿Por qué no innovar con la tecnología en lugar de perpetuar la mala pedagogía?”

Fuente: www.twitter.com

Su pregunta, que a la vez era una demanda, venía al hilo de la presentación de una nueva aplicación de Google para la educación. La llamada Classroom. Según señala esta empresa, se trata de una aplicación que permite a los profesores crear y organizar las tareas de forma rápida y establecer una comunicación fluida con sus alumnos, a la vez que permite a estos organizarlos en Google Drive, completarlos y presentarlos.

Entre otras cosas, creo interpretar el comentario de Siemens en el sentido de que existe una gran cantidad de desarrollos tecnológicos que se autodenominan “educativos” que no hacen otra cosa que lavarles la cara a prácticas de enseñanza tradicionales y, a menudo, muy mejorables, y que convencen a los docentes de que han llevado a cabo una gran innovación.

Lo cierto es que la historia de la adopción de la tecnología por parte de la sociedad está llena de episodios de este tipo. Cuando una nueva tecnología emerge, lo que hacemos es disponer de ella para substituir aquella que estábamos usando hasta entonces, pero de la misma forma. Obsérvese sino, como ya han señalado también otros expertos, el caso de la aparición de la máquina fotográfica o del cinematógrafo. Sus inicios distan mucho de ser lo que cada una de esas tecnologías han llegado a dar de sí. Las primeras fotografías replicaban los retratos al óleo, a la vez que las primeras películas de cine reproducían fielmente un escenario teatral a través de una cámara fija.

Algo parecido está sucediendo con la segunda juventud de algunas tecnologías. El vídeo en los MOOC replica las clases universitarias que se emitían por televisión y los circuitos cerrados que había en algunas universidades norteamericanas hace algunas décadas, y que dejaron de utilizarse por el poco uso que se les daba. Salvo contadas, pero muy dignas, experiencias, las pizarras digitales interactivas reproducen las prácticas  docentes habituales en las aulas que ya disponían de un encerado. El formato audiovisual puede, sin duda, aportar grandes beneficios a la educación en general y a la educación en línea en particular. Sin embargo, algunos de los usos mayoritarios que se le están dando solo perpetúan el modelo docente transmisivo.

Fuente: http://www.iccs.edu

La industria tecnológica acostumbra a decir que “ha trabajado conjuntamente con los profesores” cuando presenta nuevos productos a la comunidad educativa. Pero no suelen ser los profesores más innovadores. O bien tienen un concepto un tanto particular de la innovación. En cierta manera, es lo mismo que –ellos reconocen- ha hecho Coursera: despertar la vanidad de algunos docentes, alimentada por la promesa de que tendrán centenares de miles de estudiantes si se dejan aconsejar por ellos. Seguramente, los responsables de las primeras películas de cine también consultaron a algunos directores teatrales.

El resultado, al final, son las mismas prácticas, pero con distinta tecnología: caminamos, pero sin movernos del lugar donde nos encontramos. Eso, cuando no damos pasos hacia atrás, como está ocurriendo en el caso de los xMOOC.

A menudo encontramos profesorado que se siente desorientado cuando tiene que diseñar una materia en línea. La tendencia natural es intentar encontrar una tecnología que responda a su modelo docente, es decir, que le permita hacer lo mismo que hacía. Y las empresas de tecnología están ávidas de darles respuestas, pues es lo más fácil de hacer: dime exactamente cómo lo haces, y yo te lo sustituyo con tecnología. Además, como la mayoría hará lo mismo, el negocio puede ser redondo. Pero en general, esto no añadirá ningún valor, y puede que lo sustraiga incluso.

La clave de la buena educación en línea es obtener los mismos resultados, o superiores, pero en un contexto –el virtual- distinto, con lo que será necesario desarrollar métodos distintos. Ahí radica la dificultad. Será necesario repensar de nuevo la estructura de la materia, en su totalidad. Superar los escollos derivados de nuestra inercia anterior a hacerlo todo presencialmente, y poner en cuestión nuestro arraigado convencimiento de que lo que conseguimos presencialmente no se puede alcanzar –de ninguna manera- de otra forma que no sea la que nosotros experimentamos. O quizás autojustificarnos diciendo que eso nos llevará más tiempo y esfuerzo, como si no nos debiese ocupar tiempo y esfuerzo renovar la materia año tras año, o como si no hubiésemos estado dispuestos a hacerlo cuando la asumimos por primera vez.

Debiera suceder que lejos de conformarnos con lavarle la cara a nuestra materia y darle un barniz de una cierta modernidad, que después será fácilmente criticable por su superficialidad, adoptar una tecnología nos permitiese ir mucho más allá. Aprender es mucho más que simplemente hacer de espectador o leer un buen libro. Aprender es ser retado continuamente, buscar nuevas respuestas a preguntas antiguas y alguna respuesta a preguntas nuevas, y disponer del apoyo de aquellos en quien confiar cuando las dudas se ciernen a tu alrededor

Los docentes que sepan exigir a la tecnología propuestas verdaderamente innovadoras, que vayan más allá de una simple fachada o del mero entretenimiento, que maximicen los resultados de aprendizaje en un contexto aún nuevo como el digital, van a ser los docentes del presente y del futuro.

Danzad, danzad, benditos ...

Acabo de llegar de Huesca, donde estos días se ha celebrado la fase final de un concurso estatal de danza, en el que se han reunido chicas y chicos llegados desde diversos lugares de la península y de las islas.

La danza es un arte, la expresión de unos sentimientos a través del movimiento. La danza te alegra, te entristece, te anima, te sobrecoge. El artista juega con el espacio, con el ritmo, con el sonido para convertirte en un espectador activo, un espectador que siente. Es probable que cualquier expresión artística persiga, y consiga, cosas parecidas. La danza lo hace con el cuerpo y sin utilizar la voz.

Fuente: http://lauripinicatu-danza.blogspot.com.es/

Hay quien baila simplemente porque le gusta, porque disfruta haciéndolo y así se siente recompensado y feliz. Hay quien pasa a un estadio superior y la convierte en su profesión, ya sea como bailarín o bailarina, ya sea como docente dedicado a hacer crecer a otros el amor a la danza mediante el dominio de la técnica. La danza es, en cualquier caso, un placer para los sentidos, la antítesis de lo que Sydney Pollack planteaba en la película “Danzad, danzad, malditos” (cuyo título original era “They shoot horses, don’t they?”), donde se convertía en una pesadilla. Bailar nunca debe ser un sufrimiento, y no lo es para los que aman la danza.

¿Y qué tiene que ver la danza con la educación en línea? Seguramente, no mucho. O, al menos, probablemente, muchos no entiendan necesario relacionarlas. Puede que tengan razón. Sin embargo, yo que estoy ligado afectivamente con la danza, aunque mis capacidades en ese campo sean algo más que limitadas, creo que –como en casi todos los campos- el desarrollo de Internet y de la educación en línea puede contribuir positivamente a la mejora del aprendizaje de la danza.

Por un lado, es evidente que resulta un complemento excelente en aquellos programas donde debe aprenderse una parte del contenido que no trata del desempeño práctico de la danza. Así la historia de la danza, las tendencias y sus máximos exponentes pueden ser estudiados y aprendidos no solo a partir de textos, sino también con recursos audiovisuales que permiten a los estudiantes adquirir conocimientos mucho más consistentes en un menor tiempo y más agradablemente.

Por otro, puede ser de una ayuda inestimable disponer de grabaciones que nos indican exactamente cómo deben ser los movimientos que es necesario ejecutar y cuáles son los puntos de mayor dificultad en el momento de aprender y dominar una determinada técnica.

Complementar el estudio de la danza con la educación en línea y sus recursos no presupone, en ningún caso, reducir la participación del profesorado. Ni tampoco este post aboga por enseñar solo en línea. Sin embargo, sí que, a pesar de muchas instituciones ya han adoptado las metodologías y los recursos de la educación en línea para mejorar el aprendizaje de la danza, otras aún no han iniciado este camino y se lo podrían plantear.

De hecho, distintas universidades y escuelas superiores de danza ya han incorporado la educación en línea en sus programas, como la University of Washington, o la Rutgers University.

Fuente: http://plataformac.com

El mundo digital es una puerta abierta a las oportunidades para la mayoría de profesiones y para la enseñanza de la mayoría de ellas. Las posibilidades que se han abierto para los bailarines de disponer de “books” en línea, de fácil acceso, y multimedia: en realidad son los “e-portfolios” de los que hablaba Lourdes Guàrdia en este mismo blog hace unas cuantas semanas.

Nunca sabremos si Nijinsky o Nureyev habrían valorado el uso de la educación en línea en su formación, o si lo hubieran hecho grandes bailarines aún vivos, pero a los que el desarrollo de la tecnología en la educación les alcanzó ya con su carrera hecha. Pero estamos a tiempo de aprovecharla para los futuros bailarines y bailarinas que esperan su turno en el escenario mundial.

El docente digital: Software para la elaboración de screencast y vídeos didácticos

Pablo C. Muñoz Carril es profesor en la Universidad de Santiago de Compostela, y un entusiasta del uso de las tecnologías para mejorar la calidad de la educación. Ha experimentado la educación en línea tanto en la vertiente del docente y el investigador, como en la del estudiante.

Fuente: http://vaprofesional.com

Desde hace unos años son diversas las universidades españolas que han apostado por invertir parte de sus recursos tecnológicos en aulas Polimedia. En su mayoría, la configuración de este tipo de aulas permiten al profesorado compartir y grabar sus clases magistrales en un estudio profesional, con la particularidad de que los docentes pueden centrarse exclusivamente en el contenido de sus lecciones más que en velar por cuestiones de índole técnica (ya que por lo general la gestión y soporte de dichas aulas suele estar bajo el amparo de los correspondientes servicios de recursos audiovisuales).

Este tipo de tecnología resulta especialmente interesante no sólo para modalidades de aprendizaje basadas exclusivamente en la virtualidad –donde el alumnado tiene a su disposición, las 24 horas del día, los vídeos explicativos del docente-, sino también para ámbitos basados en el blended learning.

Fuente: http://www.interclase.com

En este último caso, el profesorado podría apostar por el desarrollo de metodologías innovadoras basadas en lo que se conoce como “flipped classroom” (clase invertida), de modo que el tiempo de clase se podría dedicar a resolver problemas, dudas y, en definitiva, a fomentar una participación más activa entre los estudiantes (gracias al previo análisis y visualización del material audiovisual creado y facilitado por el docente).

Si bien este tipo de metodología puede resultar interesante en determinados momentos, hay algunas cuestiones básicas a considerar que actuarían como barreras potenciales; en primer lugar, el tamaño del grupo-clase puede ser un condicionante importante, sobre todo si contamos con grupos amplios con setenta u ochenta alumnos (como suele ser habitual en determinados grados universitarios). En segundo lugar, no todos los centros educativos cuentan con sistemas similares a los Polimedia, por lo que el profesorado que quiera grabar sus propias lecciones o vídeos didácticos deberá ingeniárselas de forma autónoma para producirlos y editarlos de modo “más casero”. En este sentido, hoy en día existen diversas soluciones tecnológicas (de pago y gratuitas) para realizar nuestros propios screencast o videotutoriales y compartirlos con el alumnado.

Veamos algunas de ellas:

Camtasia Studio. Es una herramienta bastante intuitiva y estable, se puede utilizar tanto con Windows como con Mac. No sólo permite la grabación del área concreta que queramos sino que integra un potente editor para mejorar el vídeo que se ha grabado incorporando fondos animados, gráficos, anotaciones, edición de sonido, etc. Igualmente, da la posibilidad de producir vídeos con zonas activas (hipervinculadas a otros recursos),  exportarlos a diversos formatos o elaborar tablas de contenidos.

CamStudio. Es una alternativa gratuita ante programas de pago como Camtasia Studio y que permite grabar audio y vídeo exportando nuestras creaciones en formato AVI o SWF.

ActivePresenter Free Edition. A pesar de que existe una versión estándar y otra profesional, la versión gratuita no tiene límite de duración en la grabación y tampoco inserta ningún tipo de marca de agua cuando se finaliza la misma. Igualmente, permite la exportación a formatos comunes como MP4, WMV, WEbM y AVI y realizar diversas acciones de edición como añadir efectos de zoom, sincronización de audio, vídeo y overlays (superposiciones), añadir comentarios, etc. Otro aspecto interesante es la posibilidad de empaquetado en formato SCORM para integrarlo posteriormente a una plataforma de e-learning.

Xsplit. Es un software realmente potente e interesante. Entre sus principales características destaca el hecho de que no sólo permite la grabación de contenidos (en diferentes resoluciones) que visualicemos a través de nuestra pantalla, sino que también es una herramienta a través de la cual es posible emitir en directo. Igualmente, Xsplit destaca por ser un pequeño “estudio de grabación” en el que integrar y combinar de forma rápida y sencilla diversas cámaras.

Adobe Presenter. Uno de los principales usos de este programa es la grabación de una presentación de powerpoint, de forma que automáticamente se sincroniza vídeo y audio. También permite incorporar elementos como cuestionarios de autoevaluación, juegos de preguntas, etc. Asimismo, es posible integrar los vídeos en un LMS y realizar un seguimiento de los estudiantes (quién ha visualizado la lección, qué resultados han obtenidos los alumnos en las pruebas incluidas en el vídeo, etc.).

Wink. Es un programa gratuito (compatible con Windows y Linux), especialmente orientado hacia la creación de videotutoriales para el aprendizaje, por ejemplo, de diverso software. Dispone de numerosas características y está traducido a diversos idiomas, entre ellos el español.

Otras alternativas de rápido uso y que no requieren la necesidad de instalar ningún programa son: Screenr y Screencast-O-Matic.com. Para su uso se recomienda tener actualizado el plug-in de Java.

Como se ha podido constatar en líneas precedentes, existen diversas soluciones para aquellos profesores que se embarquen en la aventura de digitalizar de forma audiovisual sus clases magistrales, sus apuntes o sus explicaciones para la realización de diversas prácticas con los estudiantes. Tan sólo hace falta una adecuada predisposición, ánimos y energía para desarrollar materiales didácticos de esta índole.

 

 

Grupos y páginas de Facebook en educación superior

La Dra. Rebecca Meeder es diseñadora de procesos de enseñanza y aprendizaje. Después de desarrollar su trayectoria formativa en la University of Hawaii, donde se doctoró, ha trabajado en la University of Seattle, en el departamento de Educación de la University of Hawaii, y en Nintendo América. Mantiene un interesante blog.

Fuente: http://www.travactours.com

En educación superior se está incrementando el uso de las redes sociales por parte de las universidades con finalidades formativas y administrativas. Los docentes universitarios incorporan los grupos y páginas de Facebook para sus clases, así como las redes sociales en general para darles publicidad. Aunque Facebook se conoce principalmente por facilitar a sus usuarios compartir actualizaciones personales, fotos y vídeos con amigos, también permite a grupos de personas y grandes organizaciones compartir y discutir colectivamente aspectos de interés común mediante sus funcionalidades de “páginas” y “grupos”. Los docentes universitarios utilizan las páginas de Facebook para mantener comunidades de estudiantes y promover el debate en sus clases, mientras que los administradores las usan para incrementar la presencia social de la universidad en la World Wide Web.

Muchas plataformas de redes sociales, como Google+, Twitter y Facebook, están disponibles en línea, de manera que los docentes y los administradores pueden utilizarlas fácilmente. Se ha señalado que “Facebook es la forma más común utilizada para generar redes sociales, pues un 98% de las universidades tienen página en Facebook (en comparación con el 86% del año anterior)”. Además se trata de la red social con más éxito entre las tres citadas. Según el estudio anterior, cuando se les pregunta a las universidades sobre los resultados que les han aportado las herramientas sociales en sus actividades, responden con entusiasmo señalando que son Facebook (95%) y YouTube (92%) con las que han cosechado mayor éxito. Los grupos y las páginas de Facebook han sido las más utilizadas.

Fuente: http://www.marismith.com

Por ejemplo, la Carnegie Mellon University tiene una página en Facebook. Incluye muchas fotos y vídeos, así como enlaces a otras importantes páginas web. Cada vez que la facultad se menciona o aparece una entrevista en un periódico, programa de televisión o revista, se comunica a través de la página de Facebook. Este método es utilizado también por otras instituciones para dar a conocer al público cualquier información que reciben.

En la University of Hawaii, el Dr. Leon James utiliza un grupo de Facebook para su clase de Psicología de la Conducción, donde solo él y sus estudiantes pueden intervenir. El programa de doctorado en Tecnología Educativa de dicha universidad también dispone de un grupo en Facebook. En ese grupo, sus miembros pueden publicar anuncios, artículos que desean compartir, o pedir ayuda para llevar a cabo una investigación. Todos estos usos de los grupos de Facebook ayudan a mantener la comunicación y la colaboración entre los estudiantes, profesores y/o los exalumnos de la institución.

Sin embargo, existen algunos retos en relación a un uso aceptable de dichas redes entre los estudiantes y el profesorado. Los asuntos relacionados con la privacidad, los derechos de autor y el ciberacoso son temas frecuentes. Las sugerencias para enfrentarse a esos retos incluyen crear una política de uso aceptable para los estudiantes, profesorado y personal de gestión en las instituciones de educación superior, tanto a nivel institucional, como de clase. Del estudio de Barnes y Lecault citado anteriormente se desprende que el 44% (en comparación con el 32% del año anterior) de universidades disponen de una política de este tipo para su personal o para los estudiantes que participan en conversaciones en línea relacionadas con su labor en la institución. Estas políticas se ven ahora como elementos importantes en el desarrollo de la estrategia en las redes sociales de la institución. Entre las políticas de uso aceptable se pueden encontrar guías para el uso del lenguaje en la publicación de textos, como también qué imágenes se pueden considerar aceptables para ser publicadas.

 

 

 

 

 

Fuente: http://www.entrepreneur.com

Junto con la construcción de una presencia social o facilitar la comunicación, las universidades pueden explorar el uso de las redes sociales de distintas maneras. En uno de sus posts en su blog, Lynn O’Brien sugiere la utilización de Facebook como instrumento para la recogida de datos en trabajos de campo o cuando se viaja por el extranjero, para mostrar intereses personales de investigación o “agregando imágenes e información para compartir con compañeros de clase o grupos de interés vinculados a cursos e instituciones”. ¿Tu universidad usa grupos o páginas de Facebook de formas distintas a las que se han explicado aquí? Podéis compartir en los comentarios aquello que hacéis en vuestras instituciones.

Medir el aprendizaje informal

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?

Medir el aprendizaje informal

Si evaluar los aprendizajes ya es de por sí complicado, sobre todo si apostamos por mecanismos que nos ofrezcan información significativa sobre lo que los estudiantes aprenden o no, cuando queremos evaluar los aprendizajes que adquiridos de manera informal la dificultad crece exponencialmente.

Es evidente que las personas aprendemos de manera informal, probablemente mucho más de lo que aprendemos formalmente. Solo que no siempre somos conscientes de aquello que hemos aprendido. Tan difícil resulta a veces disponer de evidencias, que ni nosotros mismos las tenemos.

Sin embargo, las tecnologías de la información y de la comunicación están expandiendo las oportunidades de aprendizaje y hacen posible que estemos expuestos a multitud de experiencias de las cuales podemos obtener nuevos conocimientos, cambiar nuestras actitudes o incrementar nuestras competencias.

La apuesta por desarrollar mecanismos de evaluación de los aprendizajes informales ha calado hondo, e incluso la Comisión Europea en su nuevo programa de investigación y desarrollo Erasmus+ la ha señalado como una de las prioridades para los próximos años.

Fuente: http://www.josemanuelmartin.com

En esta línea, han existido diversos intentos iniciales que han confluido, casi todos, en el establecimiento de sistemas de evaluación consistentes en exámenes –más o menos tradicionales- automatizados que defendían la promesa de una fácil identificación de todo aquello aprendido informalmente. A pesar de ello, estas soluciones no han resuelto el problema de evaluar las competencias que se hayan adquirido de esta forma.

La exploración que se está llevando a cabo se divide en tres grandes ámbitos: la evaluación por parte de un docente o de personas externas al proceso de aprendizaje (heteroevaluación), la que se lleva a cabo por pares (coevaluación), y la que lleva a cabo el propio interesado (autoevaluación).

La primera es, probablemente, la que ofrece más credibilidad, pero exige poder disponer de evidencias de que los aprendizajes se han llevado a cabo, y de que esos aprendizajes son los necesarios para poder adquirir las competencias que se persiguen. Desde hace muchos años existen programas, en algunas universidades, que se dedican a evaluar los aprendizajes que se obtienen a partir de la experiencia vital de las personas. Así, programas como el PLAR de Athabasca University, o EXCEL, de la University of Maryland-University College (UMUC), son dos ejemplos clásicos y contrastados.

La coevaluación puede ser un excelente complemento, pero a su vez reclama una gran experiencia y formación por parte de los pares que la lleven a cabo. De lo contrario, el otorgamiento de una competencia por parte de un colega a otro compañero puede ser resultado del intercambio de favores, perdiendo el proceso toda credibilidad. Experiencias de este tipo son las que encontramos en la Mozilla Foundation, con sus Open Badges, o incluso en LinkedIn.

Finalmente, la autoaevaluación se encuentra con la gran dificultad de que el propio individuo puede no ser consciente de aquello que aprende, o por el contrario puede dar por aprendidas cosas en las que su conocimiento es aún muy superficial. La elaboración de portfolios profesionales es un ejemplo de este tipo de autoevaluación. Hay quien sostiene que quien mejor sabe lo que ha aprendido es el propio sujeto, pero eso es más bien un deseo que no una realidad constatada.

Fuente: http://blog.occeducacion.com

Como podemos observar, ninguno de los caminos explorados nos da una solución suficientemente completa, lo que nos hace pensar que, probablemente, lo mejor sea un conjunto orquestado por los tres. La obtención de datos por parte de tres fuentes distintas nos aporta mucha más información y, además, triangulada, de forma que aumenta su fiabilidad.

Sin embargo, después de la evaluación, aún aparece otro obstáculo importante: el reconocimiento o acreditación de lo evaluado.

Algunos de los mecanismos comentados anteriormente devienen útiles solo cuando existe algún colectivo que está dispuesto a reconocer su valor. El sector corporativo se está moviendo mucho en los últimos tiempos para intentar desmarcarse de la universidad. A tenor de sus manifestaciones, porque necesitan personas con unas competencias que la universidad no evalúa. A tenor de otros, porque pretende rebajar las compensaciones económicas exigidas por los titulados universitarios, y una forma de hacerlo es encontrado un sistema alternativo de reconocimiento que no pase por la universidad.

Sea cual fuere el motivo, lo importante es que se está buscando la forma de reconocer aquello que se aprende en un contexto que no es el tradicional, que se genera normalmente a partir del procesamiento individual de experiencias que no tienen voluntad formativa y que, sin embargo, acaban contribuyendo al incremento competencial de la personas. Las preguntas básicas son: ¿cómo saber lo que hemos aprendido? Y sobre todo, ¿cómo demostrarlo?